Пример урока усвоения новых знаний 10 страница

В процессе восприятия учащимися нового материала самостоятельные работы по учебнику обеспечивают учащихся необходимой информацией. Основная деятельность учителя при этом — организационная и контрольно-коррекционная, учащихся — познавательная. В результате первичного ознакомления с новым текстом учебника учащиеся узнают, о чем говорится в нем, в какой последовательности раскрывается объект, каковы предметы, его формы, признаки, свойства, как происходит явление, следствие, когда началось событие, как оно происходило, чем закончилось, каковы поступки литературных персонажей, чем они вызваны и т. п.

Например, изучается тема «Римская аристократическая республика в середине III столетия до н. э.». Учащиеся читают текст, ставят к нему вопросы: кто такие плебеи, аристократы, патриции; стараются найти на них ответы, фиксируют в памяти, как плебеи боролись против патрициев, как власть перешла в руки аристократов, как осуществлялось завоевание Италии Римом. На иллюстрациях учащиеся самостоятельно рассматривают построение легиона, вооружение римских войск.

Подобным образом изучается и более сложный в научно-теоретическом отношении материал. Так, по теме «Строение клетки» (общая биология), сначала актуализируются знания учащихся о строении растительной и животной клетки, о способах ее изучения. Эти знания учитель уточняет и предлагает самостоятельно по учебнику ознакомиться с новым материалом. Учащиеся читают текст, изучают иллюстрации, расширяют свои знания о различных формах клетки, ее строения, узнают о строении внешней клеточной мембраны, процессе фагоцитоза и пиноцитоза, как средстве обмена веществ между клетками и внешней средой, выявляют, что говорится о дру-

гих биологических функциях мембраны. Иначе говоря, при первичном восприятии текста учебника и иллюстраций учащиеся усваивают основной план его содержания, запоминают, о чем говорится в тексте, его основные пункты и содержание отдельных пунктов. Но затем необходима дальнейшая работа для дифференциации и обобщения этих первичных представлений.

Восприятие и осознание учебного материала — важная, но не основная часть усвоения знаний. Решающую роль в этом процессе играет осмысление связей и отношений в изучаемом материале и на этой основе раскрытие сущности явлений и процессов. Для того чтобы учащиеся глубоко осмыслили изучаемый материал, необходимо раскрывать внутренние связи и отношения между объектами реального мира. С этой целью прежде всего применяют мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, абстрагирование и конкретизацию. В значительной мере активизации процесса осмысления способствует постановка перед учащимися учебной проблемы, создание проблемной ситуации, постановка рефлексивных, эвристических вопросов и познавательных задач и решение их школьниками.

Осмысливаются главным образом факты, полученные на основе устного изложения или самостоятельного чтения материала учебника, художественных произведений, научной и научно-популярной литературы, наблюдения натуральных объектов и применения наглядности.

Основное, средство обучения в школе — учебник. Осмысление текста книги и устного изложения — важная и необходимая ступень усвоения знаний. Для успешного осуществления операций, необходимых для осмысления знаний, учащихся следует вооружить приемами мыслительной деятельности. Осознавая значение отдельных слов, они не всегда схватывают смысл суждения, вывода, понятия, закона, правила, условия задачи или доказательства теоремы. Поэтому после первичного восприятия и осознания учащимися текста учебника необходима специальная мыслительная деятельность, раскрывающая связи и отношения между изучаемыми объектами. Осмысление знаний при изучении отдельных предметов осуществляется не всегда одинаково. Так, на уроках биологии, физики, химии важную роль играет раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями реального мира.

На уроках литературы (литературного чтения), изобразительного искусства, анализируя художественное произведение, важно осмыслить социальные или психологические мотивы поступков литературных персонажей, идею произведения и средства ее воплощения. Немалую роль при этом играет осмысление подтекста — иронии, сатиры, юмора, аллегории и пр.

Осмысление научного понятия чаще всего заключается в определении общих и существенных признаков явления (предмета), отличительных видовых признаков и т. п. Изучая историю, важно осмыслить не только причинно-следственные, временные и пространственные связи определенных событий, но и закономерности,

на основе которых осуществляется неизбежный ход развития общества: разложение первобытнообщинного строя, возникновение рабовладельческого строя и замена его феодальным, затем капиталистическим и, наконец, возникновение социалистического общества.

Психологи и дидакты процесс понимания связывают с осмысленным восприятием и запоминанием. Конечно, полноценное восприятие и запоминание предусматривают понимание, без которого эти процессы нельзя считать завершенными. Однако глубокое проникновение учащихся в сущность явлений возможно на основе мыслительных операций, направленных на осмысление знаний. Эти мыслительные приемы и действия определенным образом сочетаются с традиционными методами обучения — устным изложением, беседой (например, проблемное изложение и эвристическая беседа), самостоятельной работой по учебнику, наблюдениями, лабораторными опытами, широким использованием технических средств и т. д.

Наблюдения и специальные исследования показали, что как бы тщательно учитель ни объяснил учебный материал, у учащихся после первичного восприятия еще не складывается целостная картина об изучаемых предметах и явлениях. Учащимся трудно сразу во время первичного восприятия устанавливать связи между отдельными элементами знаний.

Психологи Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, выделяют следующие ее этапы: первичная генерализация — дифференциация— высший синтез. Процесс генерализации во многих случаях приводит к неполным или поверхностным знаниям, а нередко является причиной ошибочных представлений или связи слов с несоответствующими им образами. Подобная первичная генерализация может возникнуть после первого знакомства с учебным материалом: учащиеся иногда путают его с изученным ранее или не различают понятий, изученных одновременно. Работа с учебником с целью осмысления текста может способствовать дифференцированию (различению) похожих элементов знаний.

Некоторые авторы разрабатывали специальные задания для работы с учебником, среди которых встречаются и приемы, направляющие на осмысление знаний. Например, интересные задания предложил ученый-дидакт Е. Я. Голант. Он назвал их учебно-логическими. Из 9 групп этих заданий 5 можно использовать для осмысления знаний: 1. Отобрать материал по какому-либо признаку: а) отыскать в книге ответы на поставленные вопросы и передать их своими словами; б) отобрать материал по системе вопросов. 2. Выделить главное и второстепенное: а) кратко определить содержание статьи; б) выделить главную мысль или идею; в) выделить главные вопросы и основные факты. 3. Сравнить: а) чем похожи и чем отличаются предметы (по определенным признакам); б) какие изменения произошли в процессах и явлениях. 4. Работа над доказательствами: а) осмыслить исходные положения, а также

ход доказательства; б) доказать научное положение (теорему) по указанной учителем методике. 5. Установить связи между явлениями: а) отыскать в тексте конкретные причины отдельных явлений; б) самостоятельно определить конкретные причины; в) установить следствия.

Выделяя осмысление в качестве отдельного элемента урока, мы подчеркиваем, что основная его цель — раскрыть внутренние связи между предметами (явлениями, процессами) — причинно-следственные, временные, пространственные, функциональные и т. п. Поэтому вопросы к тексту учебника или изложенному учителем материалу могут иметь следующий характер: почему? С какой целью? Каковы причины? Результаты? Чем это можно объяснить? Какова последовательность действий?

Мы уже отмечали, что причинно-следственные связи раскрываются на основе мыслительной деятельности. Но между предметами и явлениями существуют также пространственные связи — одни предметы в пространстве находятся близко, другие далеко, отделенные друг от друга близкими или далекими расстояниями — от микроскопических (микроны, ангстремы) до метров, километров, световых лет. Предметы имеют определенную форму, величину, бывают толстые и тонкие, длинные и короткие, двигаются в определенном направлении — на запад или восток, север или юг. Все эти связи и отношения изучаются математикой, физикой, химией, географией, историей и др.

Предметы и явления природы и общества влияют друг на друга и зависят друг от друга. Эти зависимости мы называем функциональными. Так, корень растения выполняет всасывающую функцию, листья — синтетическую и дыхательную, стебель — транспортную. Потеря или нарушение одной из этих функций ведет к гибели растения. Функциональные связии зависимости раскрываются в математике, биологии, физике, химии, географии и других предметах.

Явления, процессы осуществляются не только в пространстве, но и во времени. Одни события происходили давно, другие происходят ныне. Время измеряется секундами, минутами, часами, годами, столетиями, тысячелетиями. Учащиеся должны четко ориентироваться во времени, знать, когда происходили те или другие события, какие раньше, какие позже, сколько времени длились, чем закончились. Временные связи и отношения раскрываются прежде всего при изучении истории, географии, физики, математики.

Явления, процессы, события могут происходить при определенных условиях. Так, химические реакции между определенными веществами могут происходить при нагревании или охлаждении, в присутствии катализаторов, при определенной концентрации реагентов. Конденсация водяного пара в воздухе происходит успешно при условии насыщения воздуха водяным паром при соответствующей температуре («точка росы»). Примеров таких условий можно назвать много. Эти условные связи тоже раскрываются на основе мыслительной деятельности. Для этого организовываются са-

мостоятельные работы учащихся с учебником. Основной смысл самостоятельной работы учащихся после первичного ознакомления с учебным материалом и заключается в том, чтобы они научились раскрывать внутренние связи и отношения в объектах изучения и между предметами и явлениями.

Одним из важных приемов, направляющих на раскрытие связей и отношений в предметах и явлениях, является решение познавательных заданий и вопросов. Под познавательными заданиями и вопросами мы понимаем такие, которые ориентируют учащихся на выявление фактов, событий, явлений, их обдумывание, анализ ситуаций, раскрытие связей и отношений, определение сущности явлений и формулирование выводов. Познавательные задания и вопросы могут играть в процессе усвоения знаний самостоятельную роль и могут включаться в процесс решения учебных проблем в качестве дидактического приема.

Познавательные задания и вопросы отличаются от проблемных тем, что способы их решения известны. Это главным образом мыслительные приемы и операции, включающие в себя элементы опыта, интуиции, догадки. Они предполагают размышление, обдумывание, сравнение и т. п. Познавательные вопросы могут быть направлены как на открытие нового, так и особенно на углубление в известные факты с целью выявления между ними объективных связей и отношений. Например: «Как объяснить, что атомы углерода в молекуле бензола равноценны? Отражает ли молекула бензола его электронное строение?» Здесь на основе известных фактов учащиеся в процессе решения познавательных вопросов уточняют и углубляют знания, раскрывают новые связи и отношения в структуре бензола между атомами углерода и водорода.

Познавательные задания и вопросы могут применяться уже в начальных классах. Здесь они элементарны и требуют кратких ответов. Познавательные вопросы сначала ставит сам учитель для всего класса. Учащиеся размышляют, припоминают известные им факты и дают ответ. Постепенно содержание вопросов усложняется: они требуют привлечения все большего объема знаний и установления все большего количества связей.

Постепенно учащиеся приучаются выделять среди вопросов учебника воспроизводящие и познавательные и находить на них ответы. Хорошо приучать детей с малых лет внимательно всматриваться в текст учебника и самостоятельно ставить вопросы для выявления связей и отношений. Это особенно важно там, где в тексте заметны логические пробелы. Например, учащиеся читают (история): «Манифест 19 февраля 1861 г.». Что такое манифест? Для чего нужно публиковать манифест? — ставят они вопросы и пытаются сами на них ответить. Далее: «Правительство очень опасалось, что его «благодеяния» вызовут взрыв негодования». Почему могло возникнуть возмущение? Почему реформа разрушила миллионы крестьянских хозяйств? Ведь крестьяне освобождались от крепостной зависимости? Учащиеся, читая текст, на основе постановки познавательных вопросов глубже проникают в сущность явлений, осмысливают теоретические положения, приходят к нужным выводам.

Особенно важны с точки зрения воспитания у учащихся коммунистического мировоззрения вопросы, требующие оценки различных фактов, характеризующих поступки литературных персонажей, деятельность администрации капиталистических государств или отдельных политических деятелей. В последнее время вопросы оценочного характера начали появляться в учебниках и методических пособиях для учителей, например: «Почему пьесу «На дне» современники называли «буревестником революции»? В чем смысл высказываний Сатина и Луки о человеке? Определите свою позицию в этом споре. Что общего между Павлом Корчагиным и лирическим героем поэм В. Маяковского?» Эти примеры показывают попытки привлечь старшеклассников к самостоятельной оценке нравственных качеств литературных персонажей. Подобные вопросы могут способствовать выработке у молодежи правильной жизненной позиции, оценки жизненных явлений с позиций марксизма-ленинизма, выработать твердые убеждения. Такие вопросы нетрудно подготовить и самому учителю.

В последние годы в общеобразовательной школе начали применяться познавательные задачи, выполняющие различные дидактические функции. Но основное их назначение мы усматриваем в направленности на глубокое проникновение учащихся в сущность явлений. Поэтому наиболее целесообразно их применять после первичного ознакомления с новым материалом в сочетании с воспроизводящими и эвристическими вопросами.

Творческая работа мысли учащихся в процессе раскрытия связей и отношений проявляется там, где нужно объяснить причину явления, аргументировать выдвинутое положение, установить обусловленность явлений, сформулировать вывод. Подобная мыслительная деятельность наиболее целесообразна, когда учащиеся должны обсудить не только элементарные вопросы, но и сложные проблемы, требующие самостоятельных суждений.

4. Обобщение и систематизация знаний. Как отдельный этап урока усвоения новых знаний обобщение и систематизация имеют своей задачей приведение в единую систему усвоенные на уроке понятия с полученными прежде знаниями.

Существуют различные приемы поурочного обобщения и систематизации знаний, среди них сравнение и сопоставление, составление систематизирующих таблиц. Эти способы и приемы применяются при изучении истории, географии, биологии, меньше —в математике, физике, химии. Это обычно осуществляется так: на первом уроке- учащиеся чертят форму таблицы, делают необходимые надписи (названия каждой графы) и под руководством учителя вносят первые записи.

Постепенно, по мере изучения материала, учащиеся заполняют таблицу, записывая признаки и существенные особенности объектов. В начале этой работы перед заполнением таблицы учитель проводит беседу: «Какую тему мы изучали? Припомните, какие

части речи вы уже изучали. Какую часть речи изучали сегодня на уроке? Запишем: «Имя прилагательное». Что означает имя прилагательное? Признак предмета. Запишем во второй графе. Как изменяются прилагательные? По родам... запишем... по числам... запишем... по падежам... запишем. Сравнительные степени... запишем... Изучая каждую тему, мы будем продолжать заполнение этой таблицы».

Постепенно работа усложняется, через некоторое время учащиеся самостоятельно размышляют и заполняют таблицу. Например, во время изучения темы «Имя числительное» учитель предлагает задание в более обобщенной форме: «Заполните ту часть таблицы, которая относится к родам и падежам числительных». Последующие задания учащиеся выполняют по образцу самостоятельно, учитель только контролирует и указывает на недостатки или ошибки. Подобным образом могут заполняться и систематизирующие таблицы по истории, биологии (например, охарактеризовать объекты живой и неживой природы, качественные признаки растений или животных различных классов и семейств), географии (дать характеристики природных условий разных стран или районов).

Эта систематизация отражает вещи, предметы в статике, и конечным результатом ее является группировка изучаемых объектов, их классификация. Но систематизация знаний должна заключаться главным образом в отражении структуры объектов. Эта задача представляет определенные практические трудности, однако решать ее надо. В условиях поурочного обобщения и систематизации знаний эффективность обучения на уроке значительно повышается, качество знаний учащихся улучшается.

Для поурочного обобщения и систематизации выделяется немного времени (3—7 мин), в течение которого учащиеся решают поставленные перед ними на этом этапе задачи.

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания. Подводя итоги, учитель кратко сообщает, что нового узнали на уроке, какими знаниями овладели, как работал весь класс и отдельные ученики, оценивает работу учащихся, за которыми проводилось наблюдение в течение всего урока. Домашнее задание не обязательно составляет заключительную часть урока. Оно может сообщаться в начале или середине урока, в соответствии с логикой учебного процесса. Если домашнее задание является логическим продолжением или окончанием классной работы, его лучше сообщить в конце урока. Но не следует это делать наспех. Нужно спокойно, терпеливо объяснить содержание работы, приемы и последовательность ее выполнения и оформления. В отдельных случаях целесообразно проверить, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.

Работа в соответствии с изложенными рекомендациями направлена на усвоение знаний на уроке. Поэтому характер домашних заданий в этих условиях меняется. Они в основном должны предусматривать углубление и закрепление усвоенных на уроке знаний и их применение в условиях, приближенных к жизненным. Важную

роль в выполнении домашних заданий должны играть познавательные вопросы и задания. Передовые учителя Липецкой области находят целесообразным и возможным ограничить домашние задания одной третью классной работы. Думается, что это оптимальный вариант, на который следует ориентироваться.

Пример урока усвоения новых знаний

География

Тема. «Природные зоны Австралии».

Цель образовательная. Усвоение учащимися характеристик различных природных зон Австралии и закономерностей их расположения.

Воспитательные и развивающие задачи урока. Способствовать формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения путем усвоения причинно-следственных связей в развитии природы Австралии; с целью умственного развития применяются познавательные задания и приемы логического мышления.

Оборудование. Физическая карта Австралии. Карта природных зон Австралии. Карта растительности. Зоогеографическая карта мира. Климатическая карта мира. Ученические атласы.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний учащихся. Используется в основном метод фронтальной беседы и устный опрос: а) Припомните особенности ветров—пассатов и муссонов. На каких материках дуют эти ветры? Каковы их существенные признаки? б) В каких климатических поясах расположена Австралия? в) Какие климатические области можно выделить в Австралии? Дайте краткую характеристику каждой из них.

При ответах учащиеся пользовались настенными картами.

II. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности школьников. Учитель сообщает, что на уроке следует хорошо усвоить основные характеристики природных зон Австралии, понять их причины, знать особенности хозяйственной деятельности людей в каждой зоне в соответствии с ее особенностями.

Чтобы привлечь учащихся к активной познавательной деятельности и усилить их интерес к усвоению знаний, вводится игровой момент — участие детей в воображаемой экспедиции: «Представьте себе, что вы высадились на берегу северо-восточной части Австралии—на полуострове Йорк (найдите его на карте Австралии в своих атласах). Перед вами поставлена задача: изучить природные зоны Австралии — их расположение, климат, растительность, животный мир. Чтобы полнее охватить страну, разделяем класс на две

группы: первая (левая сторона парт) должна пересечь материк с северо-востока на юго-запад, вторая (правая сторона)—пройти вдоль восточного и южного побережья материка». Пользуясь учебником, картами, рисунками, таблицами, ученики должны составить устное описание по вопросам: как изменяется природа материка на пути, какие природные зоны встречаются, каковы особенности поверхности, климата, растительности, животного мира каждой, попытаться объяснить причины этих особенностей.

III. Восприятие и первичное осознание нового учебного материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения. Применяются следующие методы обучения: 1. Самостоятельная работа учащихся с учебником, картами и иллюстрациями с целью восприятия нового материала (учащиеся читают весь текст). 2. Беседа с целью проверки и коррекции первичного осознания и воспроизведения учащимися знаний. Вопросы к учащимся: а) Рассказать об особенностях природных зон внутренней части материка (дают отчет отдельные учащиеся первой группы); б) Рассказать о результатах изучения природных зон восточного и южного побережья материка (учащиеся второй группы). Учащиеся всего класса принимают участие в обсуждении данных вопросов.

Более глубокое осмысление знаний осуществляется на основе выполнения мыслительных операций и познавательных заданий. Задания для учащихся: 1. Объясните своеобразие животного мира Австралии. 2. Почему большую часть Австралии занимают пустыни? 3. Сравните Западную и Восточную Австралию, Северную и Центральную. Чем похожа и чем отличается их природа? Сравните занятия населения этих районов. Чем можно объяснить эти различия?

IV. Обобщение и систематизация знаний учащихся осуществляются на основе обобщающей беседы по следующим вопросам и заданиям: 1. Припомните (V кл.), на каких материках тропические леса сменяются саваннами, которые в свою очередь переходят в тропические пустыни. Что сходного в расположении природных зон Австралии и Африки? В чем между ними отличия? Чем можно объяснить сходство в расположении природных зон этих материков? 2. В чем сходство и различие растительности Австралии и Африки? Сравните животный мир обоих материков. Чем можно объяснить сходство и различие? Какой можно сделать вывод об особенностях природных зон Африки, Австралии, Южной Америки?

V. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания. Вопросы к учащимся: Что нового узнали на уроке? Что необходимо хорошо запомнить и понять?

Оценка работы всего класса и отдельных учеников.

При сообщении домашнего задания учитель подчеркивает, что в процессе работы над текстом учебника надо ответить на вопросы к тексту, устно сравнить природные зоны Австралии и Африки так, как это осуществлялось во время урока.

Преимущество данной структуры заключается не только в том, что усвоенные ранее знания учащиеся повторяют, закрепляют. Это

было всегда. В нашем же примере эти знания входят в новую систему как элементы определенной структуры более общей системы. Например, учащиеся не только хорошо усвоили, знания о природных зонах Австралии, но и систематизировали знания о природных зонах Африки, ввели их в общую структуру знаний и установили общие объективные связи и зависимости между особенностями господствующих ветров (пассатов), образованием и характеристикой природных зон.

Однако разобранная нами структура является примерной, в определенной мере типовой. От нее могут быть и отступления в зависимости от возрастных особенностей учащихся, особенностей учебного предмета, необходимых средств и оборудования, имеющихся в учебном кабинете, производственного окружения и т. п. Так, в начальных классах учитель много внимания уделяет осознанию школьниками каждого слова и осмыслению отдельных предложений и заложенных в них мыслей, суждений, выраженных в учебнике или в устном изложении учителя. Чем младше школьники, тем большую роль в процессе усвоения знаний играет натуральная наглядность и реальные изображения. Постепенно повышается роль чувственного опыта учащихся и абстрактной наглядности, необходимой для глубокого осмысления теоретических знаний.

В структуре уроков в старших классах много места отводится анализу фактов, обобщению и систематизации знаний. Специфическими в этом отношении являются уроки, где учащиеся накапливают факты на основе проведения лабораторных опытов, и эти факты здесь же должны подвергаться разбору, осмыслению на основе раскрытия причинно-следственных связей. Примером одного из таких уроков химии может быть следующий.

Тема. «Едкий натр и едкий кали».

I. Актуализация опорных знаний учащихся. 1. Какие вещества получают при взаимодействии окиси кальция и окиси магния с водой? 2. Написать формулы известных вам основ.

П. Мотивация учения школьников. Некоторые из щелочей широко применяются в быту. Какие щелочи вы знаете? О каких щелочах, применяемых в быту, вы слышали? Почему с ними нужно быть осторожными? Эти и другие вопросы мы сегодня рассмотрим.

III. Цели и задачи урока. Усвоить свойства гидрата окиси натрия и гидрата окиси калия, так как эти вещества широко применяются в быту и в промышленности. Знания о них необходимы каждому.

IV. Восприятие и первичное осознание материала. 1. Проведение опыта (рассматривание внешнего вида едкого натра и едкого кали, определение их существенных признаков и свойств — растворение в воде, сопровождающееся выделением тепла при реакции, действие растворов щелочи на растворы индикаторов лакмуса и фенолфталеина, опробование капли раствора щелочи на ощупь). 2. Чтение учащимися текста учебника с целью осознания изучаемого материала. 3. Дополнительное объяснение о способах полу-

чения и использования в промышленности и быту едкого натра и едкого кали.

V. Осмысление знаний. Вопросы: 1. Почему кусок едкого натра на воздухе расплывается? 2. Почему едкие щелочи опасны для человека? 3. Как происходит реакция окисей натрия и калия с водой? 4. Что получается в результате этих реакций?

VI. Обобщение и систематизация знаний.

Допишите в систематизирующую таблицу, которую вы ведете, вещества, изученные нами сегодня, и их свойства. Сравните, чем похожи и чем отличаются физические и химические свойства изученных ранее основ.

VII. Итоги урока. Оценка работы всего класса и отдельных учащихся за выполнение заданий в течение всего урока.

VIII. Домашнее задание. Читая текст, сравнить едкий натр и едкий кали между собой и с гидратом окиси кальция.

Мы подробно рассмотрели структуру и возможные варианты методики урока усвоения новых знаний, который занимает доминирующее положение в общеобразовательной школе. При изучении ряда предметов важное значение имеют уроки усвоения учащимися навыков и умений.

ГЛАВА IV