Пример урока усвоения новых знаний 4 страница

Значительно легче дать анализ краткого рассказа с ярким сю­жетом, чёткой фабулой. Но анализ поэтического произведения уже вызывает определенные трудности. Важно, чтобы от фронтального разбора произведения методом беседы на каждой новой ступени работы своевременно переходить к самостоятельной работе под контролем учителя и коррекции деятельности учащихся. Напри­мер, учащиеся прочли текст «Тундра» (природоведение, III класс). Учитель предлагает выделить текст, в котором говорится о ее при­роде зимой, весной, летом, осенью, о растительности, животных, затем они самостоятельно пересказывают текст.

Читая текст «Тайга», учащиеся пересказывают каждую часть текста (абзац), составляют план: Где расположена тайга. При­рода тайги зимой и летом. Вид тайги. Растительность. Животный мир. Составив план текста, учащиеся должны научиться не толь­ко отвечать на вопросы учителя, но и вкладывать в каждый пункт плана определенное содержание, излагать текст по плану, раскры­вая его содержание своими словами.

Следует отметить, что в начальных классах имеются широкие возможности для работы с текстом учебника в таком направле­нии. Тексты в учебниках небольшие, и их можно глубоко и всесто­ронне анализировать, приучать детей не заучивать все подряд, а рассказывать по плану о самом главном и таким образом гото­вить их к самостоятельному овладению знаниями, ориентировке в тексте, вопросах, заданиях и упражнениях.

В IV—V классах учащиеся самостоятельно расчленяют текст на отдельные части, определяют главную мысль каждой части, составляют простой, неразвернутый план, отвечают на вопросы к тексту и выполняют задания. В начале IV класса учитель должен проверить умения детей работать с текстом (на уроках истории, языка, природоведения): читать текст, находить в нем ответы на вопросы учителя и учебника, расчленять текст на части, опреде­лять главную мысль каждой части, формулировать заглавия, со-

 

ставлять простой план и излагать содержание по плану. Если ока­зывается, что с отдельными видами заданий учащиеся не справ­ляются, необходимо провести с ними по этому виду работы не­сколько упражнений.

В средних и старших классах учащиеся приучаются во время работы с текстом книги выделять и фиксировать в тетради смыс­ловые опорные пункты. Это позволяет им глубже проникать в сущность явлений, осмысливать связи и зависимости между ними, прочно запоминать осмысленные знания, зафиксированные в ви­де знаков или слов. Чтобы сокращенно зафиксировать главное, нужно уметь вычленить его из текста, отделить от второстепенно­го, определить, что оно означает. Например, учащиеся читают текст «Образование городов-государств в Греции и на берегах Средиземного и Черного морей». Зафиксировав слова «демос» и «аристократия», учащиеся узнают, что речь идет о беспощадной и жестокой борьбе между ними, приведшей к изгнанию побежден­ных и возникновению городов-колоний. Пользуясь опорными пунк­тами, они учатся самостоятельно составлять устное описание или изложение материала своими словами с объяснением значения •отдельных терминов, чисел, собственных имен и т. п.

Но смысловых опорных пунктов недостаточно для полноцен­ного усвоения знаний. Необходимо для раскрытия связей и отно­шений ставить перед учащимися познавательные вопросы и зада­ния, например: чьи интересы защищало государство в Спарте? Докажите, какие изменения произошли в государственном строе греков с XI до V столетия до и. э.?

Самостоятельная работа с книгой в старших классах усложня­ется. Старшеклассники работают с текстом учебника, первоисточ­никами (анализируют исторические документы, мемуары выдаю­щихся государственных деятелей и ученых), трудами классиков марксизма-ленинизма, научными трудами. При этом важно на­учить их находить в библиотеке нужную книгу, пользуясь систе­матическим каталогом (знать, как расположены книги, по какому принципу они шифруются), выписывать требование на нужную книгу. Во время работы с книгой учащиеся должны уметь анали­зировать ее содержание, вычленять нужные разделы или подраз­делы. Если в книге имеется алфавитный или предметный указа­тель, учащиеся должны уметь им пользоваться, чтобы быстро най­ти нужные положения, понятия, высказывания.

Работа с научными текстами требует умений, которые выра­батываются в школе на основе ряда упражнений и длительной практики. Учащиеся должны научиться работать с текстом, пе­ресматривать его, выделять в нем главное, необходимое, анали­зировать, формулировать главные мысли и фиксировать их в тетради в виде тезисов, развернутого плана, смысловых опорных пунктов, конспекта, по плану излагать основные положения про­читанного о самом главном.

В школе учащиеся учатся пользоваться словарями, энцикло­педиями, справочниками, числовыми таблицами, быстро и без-

­

ошибочно находить нужные слова, анализировать объяснения слов, осмысливать значение понятий и терминов. При пользова­нии словарями, справочниками и таблицами учатся анализу, срав­нению, сопоставлению числовых (экономико-статистических) дан­ных, обобщению полученных фактов. Сравнивая, например, вы­плавку чугуна и стали в странах капиталистической и социалис­тической системы хозяйства за определенный период, можно прий­ти к выводу о темпах развития хозяйства и их причинах.

Особенно важную роль играют самостоятельные виды работы учащихся с иллюстрациями учебника и методическим аппаратом. Иллюстрации современных учебников являются важным источни­ком знаний. Учащиеся должны научиться брать знания из этого источника. Многочисленные наблюдения показывают, что нередко ни учителя, ни учащиеся не обращают внимания на методический аппарат учебника, и особенно на иллюстрации. Между тем в боль­шинстве иллюстраций в свернутом виде заложена значительная научная информация, которую можно получить быстро и безоши­бочно до или после чтения соответствующего текста. Например, работая по цветной иллюстрации «Промышленная установка для получения ацетилена из метана», учащиеся устанавливают, что природный газ (метан) нагревают в специальных печах (До ка­кой температуры? — возникает у них вопрос, ответ на который они могут найти в тексте или в справочнике), потом пропускают через реактор, где метан при высокой температуре (Какой? — возникает у учащихся вопрос) разлагается и образуется ацетилен и водород.

Важным источником информации в учебниках, справочной и научной литературе являются модели. В учебниках химии приме­няются модели в виде схем, структурных формул веществ, про­странственных моделей, по физике и математике — формул, гра­фиков и т. п.

Самостоятельные работы с учебником находят все большее распространение в школах, особенно в условиях кабинетной сис­темы обучения. В ряде школ разработаны и вывешены в кабине­тах памятки по работе с учебником и научной книгой, составле­нию и оформлению конспекта. В начале формирования навыков и умений работы с книгой такая памятка может быть полезна учащимся. Например.

 

Как работать с книгой

(VI—VIII классы)

1. Выпиши библиографические сведения. Выписку делай не с обложки, а с титульного листа.

2. Ознакомься с книгой (посмотри оглавление, подзаголовки к главам, иллюстрации, именной и предметный указатели, преди­словие, заключение).

3. После этого приступай к вдумчивому, внимательному чтению.

 

4. Непосредственная работа с книгой начинается с системати­зации книжного материала, выделения в тексте узловых, главных вопросов:

раздели прочитанный текст на части, чтобы каждая из них вы­ражала смысловое целое, законченную мысль;

составь план;

обязательно добивайся усвоения, понимания, осмысления про­читанного;

старайся уяснить себе, о чем говорится в каждой отдельной фразе, абзаце, в каждом параграфе, главе и т. д.;

четко представь себе, о чем говориться в статье, в прочитан­ной книге в целом;

отмечай трудные для понимания или важные по содержанию места, чтобы потом вновь вернуться к ним;

не надейся на память — выпиши необходимое, помни: «Не­записанная мысль — потерянный клад» (Д. И. Менделеев);

не оставляй непонятным ни одного слова, ни одной фразы, об­ращайся к словарю.

Словесные методы тесно связаны с наглядными. В условиях кабинетной системы наглядные методы обучения приобретают но­вое содержание и структуру. Наглядные методы обучения также совершенствуются на основе привлечения учащихся к самостоя­тельности, творческой активности во время работы с нагляднос­тью, учета принципа проблемности и взаимодействия различных приемов педагогической деятельности учителя и учебно-познава­тельной деятельности учащихся. Новые задачи и содержание об­разования требуют, чтобы наряду с усвоением новой информации учащиеся самостоятельно познавали мир, давали оценку изучае­мым явлениям, решали познавательные и проблемные задачи, творчески переносили знания в новые условия. Наглядные методы играют важную роль в решении творческих задач.

Каковы же особенности структуры наглядных методов обуче­ния в условиях кабинетной системы?

К наглядным методам обучения относят наблюдения, иллю­страции и демонстрации. В прошлом наглядность использовалась главным образом с целью иллюстрации к общим положениям и как средство закрепления знаний. В современной школе нагляд­ные методы являются не только средством иллюстрации, но и важным источником знаний и опорой для познавательной деятель­ности учащихся. Познавательная деятельность учащихся опреде­ляется тем, что она направлена на раскрытие сущности предме­тов и явлений. Но раскрытие сущности — конечный результат по­знавательного процесса. Чтобы раскрыть сущность, необходимо изучить явление как ее проявление, т. е. выделить факты, события, проанализировать их, сравнить, сопоставить, определить причин­но-следственные, функциональные, условные, временные, про­странственные связи, обобщить, сформулировать выводы. Можно получить готовую информацию о фактах, явлениях и даже о их сущности. Но сущность не всегда в достаточной мере осмыслива-

­

ется в готовом виде. Учащиеся должны подвергать ее мыслитель­ной обработке.

Одним из традиционных методов является наблюдение. Как известно, наблюдением называется длительное целенаправленное восприятие определенных объектов (явлений) с фиксацией тех изменений, которые в них проявляются. В программах по разным предметам начиная с I класса предусмотрены задания для наблю­дений явлений природы (за погодой, растениями, животными, се­зонными изменениями в природе) и общества (жизнью, бытом и трудом людей). Наблюдения являются эффективным средством накопления фактов и формирования у учащихся конкретных пред­ставлений, служащих опорой для необходимых обобщений. Наб­людение как метод является системой различных приемов взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся. Главную роль в нем играет познавательная деятельность учащихся, направленная на фиксацию явления, раскрытие внутренних объективных связей и зависимостей и выявление сущности явлений.

Структура наблюдения как метода обучения включает сле­дующие элементы: сообщение темы, цели и задач наблюдения — мотивация — воспроизведение опорных знаний и умений учащих­ся по выполнению заданий — коррекция их — формирование необ­ходимых навыков и умений — постановка проблемы и поиски пу­тей ее решения — дополнительный инструктаж — рассматривание объекта, анализ, обобщение наблюдаемых фактов — установление связей и отношений — формулирование выводов — интерпретация фактов в свете изучаемых научных положений.

Отличие данной структуры наблюдений от традиционной в том, что она направляет деятельность учащихся не на иллюстра­цию изученных положений, а на получение новых фактов и их теоретическую интерпретацию, на решение поставленных проблем. Готовясь к организации наблюдений, учитель предварительно составляет программу, в которой отражает в той или иной мере элементы предложенной выше структуры. При этом особенно важно предусмотреть вопросы и задания-, направляющие учащих­ся на раскрытие причинно-следственных и других связей в изуча­емых предметах и явлениях.

Методика фронтальной работы с наглядными материалами подробно разработана в педагогике. Поэтому мы остановимся только на некоторых замечаниях.

Исследованиями последних лет доказано, что эффективность работы с наглядными материалами повышается при условии по­становки перед учащимися проблемных или эвристических за­даний.

Менее разработана структура и методика самостоятельной работы с раздаточными материалами. В условиях кабинетной сис­темы этот вопрос весьма актуален. В каждом кабинете накоплено большое количество раздаточного материала, но он используется недостаточно эффективно. Традиционная структура этого вида работы следующая: объяснение учителем нового материала —

 

рассматривание учащимися раздаточного материала как иллюст­рации к изложенному— замечания учителя. Познавательные за­дания учащимся при этом ставятся очень редко.

Для повышения эффективности работы с раздаточными нагляд­ными материалами нужна четкая целенаправленность деятельнос­ти учащихся. Она достигается прежде всего определением цели или задач работы. Цель может быть узкой, для каждого этапа урока своя, соответствующая структуре деятельности учителя и учащихся. Так, перед изучением новой темы раздаточный мате­риал используется с целью образования у учащихся конкретных представлений об изучаемых предметах, явлениях, фиксации их свойств, признаков как следствий воздействия определенных при­чин. Для определения причин этих фактов перед учащимися ста­вят познавательные задания, которые им надлежит выполнить. Если эти задания учащиеся выполнить не в состоянии, создается проблемная ситуация. Объяснение учителя в такой ситуации эф­фективно воспринимается и осознается учащимися. Например, перед объяснением нового материала учащиеся рассматривают коллекции плодов различных растений с целью выяснения, ка­кие у них выработались приспособления для распространения се­мян в природе. «Какие приспособления,— спрашивает учитель,— для распространения семян выработались у яблок? груш? арбу­зов? клена? мака? репейника?» Рассматривая плоды, школьники не всегда могут дать правильный ответ. Создается определенное напряжение — проблемная ситуация. Объяснение учителя или чте­ние учебника в этой ситуации воспринимается учащимися с повы­шенным вниманием и интересом.

Применяется раздаточный материал в процессе объяснения для иллюстрирования общих положений конкретными примерами или фактами. Основным методическим приемом при этом являет­ся постановка познавательного задания в соответствии с целью урока. Например: «Как размещены листья на стеблях различных растений? Какое это имеет значение для развития растения?» Если возможно, познавательные задания формулируют в виде проблемы, создающей проблемную ситуацию. Этот прием застав­ляет учащихся более внимательно присматриваться к объектам, обращать внимание на неприметные с первого взгляда признаки и детали, анализ которых способствует осмыслению изучаемого материала. Например, во время объяснения особенностей гороха учащиеся получают образцы растений и рассматривают у них отдельные органы. «Обратите внимание,— обращается к классу учитель,—на строение цветка. Где в нем чашечка и венчик? Из каких частей он состоит? Сколько в нем лепестков? Сколько пес­тиков и тычинок? Какое у них строение?» Поскольку строение цветка гороха отличается от других цветков, учащиеся затрудня­ются ответить на эти вопросы. Создается познавательное напря­жение, которое снимается объяснением учителя.

Цель работы с раздаточным материалом после предваритель­ного изучения новой темы заключается в том, чтобы обеспечить

осмысление внутренних связей и отношений в предметах и явле­ниях, усвоение понятий, законов, принципов, ведущих идей, обоб­щение и систематизацию знаний. Вопросы и задания в этих случа­ях должны направлять учащихся на раскрытие связей и отноше­ний. Например: «Рассмотрите стебли растений. Сравните разме­щение листьев на них. Чем оно отличается? Какое это имеет значение для развития растений?»

Таким образом, место раздаточного материала на уроке и цель его применения различные. От этого в определенной мере зависит и структура данного метода. Общедидактическая струк­тура этого метода включает следующие элементы: определение цели и задач работы — воспроизведение опорных знаний и уме­ний— коррекция их — предварительное ознакомление учащихся с необходимым содержанием материала — постановка познаватель­ных заданий или проблемы — рассматривание объектов, решение проблемы или познавательных заданий — раскрытие связей и от­ношений— контроль учителя за работой учащихся и оказание им необходимой помощи — отчет учащихся о выполненном задании — коррекция учителем знаний — выводы — теоретическая интерпре­тация полученных результатов.

Среди наглядных методов важную роль в обучении играет де­монстрационный эксперимент. Он применяется главным образом при изучении физики, химии, биологии, физической географии. Демонстрационный эксперимент проводится учителем так, чтобы изучаемое явление и изменения в нем могли наблюдать все уча­щиеся, например химические реакции с выделением газов, осадка, физические явления и т. п.

Демонстрационный эксперимент применяется на уроках глав­ным образом во время изучения нового материала как средство иллюстрации к соответствующим теоретическим положениям или после изучения темы с целью закрепления знаний. Например: «Объясняя явление кипения воды,— отмечается в методике фи­зики,— демонстрируют опыт 175. Закрепление нового материала. Учащиеся комментируют проведенные на уроке демонстрации». Традиционная последовательность деятельности учителя и учащих­ся при этом следующая: устное изложение темы — демонстрация эксперимента — комментирование учителя — комментирование уча­щихся— подведение итогов — выводы. Эффективность его можно значительно повысить, если расширить диапазон его применения и уточнить структуру за счет усиления элементов проблемности и эвристичности.

Место, задачи и функции демонстрационного эксперимента в современной школе разнообразны. Его можно применять перед объяснением нового материала с целью мотивации обучения, соз­дания проблемной ситуации, постановки проблемы или познава­тельного задания, накопления в памяти учащихся фактов, необ­ходимых для усвоения нового материала, образования конкрет­ных представлений, воспроизведения опорных знаний и т. п. Во время изучения нового материала демонстрационный эксперимент

может применяться как источник знаний, наглядная иллюстрация к изучению научно-теоретических положений, опора для выявле­ния признаков, свойств, предметов и явлений. После изучения но­вого материала он проводится с целью осмысления учащимися внутренних связей и отношений и осуществления творческого пе­реноса усвоенных знаний в новые ситуации. Во время тематиче­ского или итогового повторения комбинированные демонстрацион­ные эксперименты могут способствовать обобщению и системати­зации знаний.

Демонстрационный эксперимент в современной школе имеет следующую примерную структуру: определение цели и задач эксперимента — воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся — мотивация учения — постановка проблемы или по­знавательного задания — демонстрация явления учителем и вос­приятие его учащимися — анализ фактов — установление связей и отношений — решение проблемы или познавательной задачи — выводы—теоретическая интерпретация наблюдаемых фактов (явлений).

Основное отличие данной структуры от традиционной в том, что она направляет учащихся на активную познавательную дея­тельность. Этому способствует четкое определение цели и задач, актуализация опорных знаний, мотивация, постановка проблемы или познавательных задач, контроль учителя за восприятием яв­ления учащимися, коррекция их деятельности и теоретическая ин­терпретация полученных фактов. Это наиболее общая структура. В каждом отдельном случае она может изменяться.

Задачи подготовки учащихся к жизни, к активному участию в производительном, общественно полезном труде в значительной мере решаются на основе применения практических методов обу­чения. К практическим методам обучения относятся лабораторные и практические работы, задачи, упражнения. Они способствуют формированию у учащихся навыков и умений и творческому при­менению их на практике, воспитанию трудолюбия, интереса к тру­довой деятельности.

Различные виды практических методов обучения отличаются содержанием работы, дидактическими функциями и структурами. Так, упражнения имеют своей задачей формирование у учащихся навыков и умений, задачи решаются с целью осмысления знаний и применения их в различных педагогических и жизненных ситуа­циях. Лабораторные работы в школе являются одним из средств приобретения знаний, источником получения фактов, на основе которых раскрываются важные закономерности. Каждый из этих методов имеет свою структуру.

Кратко рассмотрим типичные характеристики структур отдель­ных видов практических методов обучения.

Лабораторные работы на разных этапах учебного процесса выполняют различные функции и имеют неодинаковую структуру. Перед изучением нового материала лабораторный эксперимент

 

проводится с целью накопления в памяти учащихся конкретных фактов, необходимых для сознательного усвоения теоретически», материала. Так, выполнив лабораторные опыты по взаимодействию алюминия с кислотами и щелочами, учащиеся самостоятель­но могут сделать вывод, что в кислотах алюминий растворяется (кроме концентрированной азотной), вытесняя из них водород и образуя соль, а окись алюминия вступает в реакцию со щелоча­ми, образуя соли как неметалл.

Структура этой разновидности лабораторной работы следую­щая: сообщение цели и задач работы — постановка проблемы и поиски способов ее решения — инструктаж о приемах работы и фиксации результатов — монтирование приборов — проведение ра­боты под контролем учителя — фиксация и анализ полученных результатов — подведение итогов — теоретическая интерпретация результатов опыта.

Наблюдения и специальные исследования показали, что наи­большая эффективность проявлялась в условиях создания проб­лемной ситуации, предварительной постановки перед учащимися учебной проблемы, которую следовало решить на основе прове­дения соответствующего лабораторного опыта. Например, по хи­мии перед изучением теоретического материала можно проводить в условиях проблемной ситуации следующие лабораторные ра­боты: разделение механической смеси, приготовление раствора заданной концентрации, ознакомление со свойствами кислорода и угольной кислоты, натурального каучука, металлов и т. п.

Важно, чтобы учащиеся выполняли лабораторные, работы са­мостоятельно. К сожалению, многие учителя и до сих пор слиш­ком' опекают школьников, сковывая их самостоятельность, актив­ность, инициативу при выполнении заданий. Иногда небольшие по объему лабораторные или практические работы целесообразно сочетать с самостоятельным изучением материала по учебнику. Например, подобное сочетание применялось нами во время изуче­ния темы «Видоизмененные побеги» (ботаника, V класс). Учащие­ся прочли текст, рассмотрели строение корневища аспидистры, лу­ковицы, клубня картофеля, кратко рассказали о них, пользуясь натуральными объектами и схематическими рисунками, выполнен­ными в тетрадях. Выполнение подобных рисунков после чтения текста и изучения объектов в наших экспериментах показало вы­сокие результаты по усвоению новых знаний.

Новое здесь по сравнению с традиционной методикой заключа­ется в том, что учитель ставит, перед учащимися познавательное задание или проблему, которую следует решить на основе лабо­раторного эксперимента. Учащиеся индивидуально или коллек­тивно решают, какими способами можно выполнить задание, ка­кие для этого необходимы приборы и материалы и как ими вос­пользоваться.. Инструктаж учителя, как правило, свернутый, с тем чтобы постепенно готовить учащихся к самостоятельным по­искам. Выполнение лабораторной работы индивидуальное или групповое, в зависимости от количества наборов оборудования.

 

При групповой работе следует добиваться, чтобы каждый участ­ник выполнял все действия и операции. Роль учителя заключает­ся в контроле за действиями учащихся, оказании помощи тем, кто в ней нуждается. Завершается работа беседой, в которой вы­ясняются результаты опыта и раскрываются их причины. Учитель дает теоретическую интерпретацию изучаемого явления, опреде­ляет скрытую от нашего взора объективную закономерность, вы­ражающую внутреннюю сущность явления.

Лабораторные эксперименты могут проводиться в процес­се изучения нового материала. Основная функция такого опы­та— иллюстративная. После изучения теоретического материала лабораторные работы проводятся с целью комплексного приме­нения знаний, навыков и умений, их обобщения и системати­зации.

В структуре этих разновидностей данного метода постепенно усиливается самостоятельность учащихся в определении пробле­мы, формулировании гипотезы, определении способов ее проверки, этапов работы, монтировании приборов, проведении и фиксации наблюдения, анализе его результатов, теоретической интерпрета­ции полученных фактов.

Практические работ в зависимости от цели могут выполнять­ся перед изучением теоретического материала, в процессе усвое­ния новых знаний и после овладения соответствующим материа­лом. Перед изучением нового материала выполняются практиче­ские задания на основе ранее усвоенных навыков и умений с целью подготовки учащихся к сознательному усвоению новых по­нятий и способов выполнения действий и применения их на прак­тике, мотивации учения, актуализации опорных знаний и практи­ческого опыта. Например, перед выполнением практических зада­ний на вычисление объемов прямой призмы, пирамиды, цилиндра, конуса, шара учащиеся выполняют задания на вычисление площа­дей соответствующих плоских фигур. Структура этой разновид­ности практической работы несложная: воспроизведение и коррек­ция учителем опорных знаний, навыков и умений — сообщение практического задания — выполнение учащимися работы — конт­роль и коррекция учителем деятельности учащихся — отчет — оценка работы.

В процессе изучения нового материала выполняются неслож­ные практические задания с целью, иллюстрации теоретических положений. Так, в процессе изучения приемов спряжения двух окружностей (черчение, VIII класс) учащиеся выполняют соот­ветствующее практическое задание, в процессе изучения интерфе­ренции света выполняют практическое задание по наблюдению этого явления. Структура этой разновидности практической ра­боты: изучение нового материала — обсуждение возможности при­менения изучаемого понятия в практике — постановка проблемы или формулирование учителем задания — составление плана (мо­дели) выполнения задания (мысленно)—практическое выполне­ние задания — анализ результатов — отчет — теоретическая интер-

­претация (при необходимости) полученных результатов — оценка работы.

Выполнение практических работ после изучения тем и разде­лов программы преследует цель: комплексное применение знаний, навыков, умений, углубление и закрепление их, обобщение и систе­матизацию. Структура этого вида практических работ сложнее — она включает творческое применение комплекса знаний, навыков и умений: постановка проблемного задания — обсуждение спосо­бов ее решения — составление плана (модели) работы (устное) — подготовка оборудования — выполнение задания каждым учащим­ся под контролем учителя — фиксация результатов — анализ ре­зультатов— теоретическая интерпретация результатов — отчет — оценка работы.

Мы рассмотрели функции и структуры отдельных видов сло­весных, наглядных и практических методов обучения в свете со­временных дидактических идей. Основное внимание уделено тем методам и их разновидностям, которые в литературе недостаточно широко описаны, а в школьной практике, особенно в условиях ка­бинетной системы, претерпевают заметные изменения и совершен­ствования. При подготовке к уроку учитель должен решить, какой метод из имеющихся в его арсенале следует выбрать для решения поставленных задач, какая структура выбранного метода наибо­лее рациональна в тех или иных педагогических ситуациях.

Центральным компонентом процесса обучения как системы являются формы организации учебно-воспитательного процесса. Они тесно связаны со всеми другими компонентами, влияют друг на друга, зависят друг от друга.

Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и про­изводственная практика, семинарские занятия, внеклассная учеб­ная работа (занятия кружков), факультативные занятия, консуль­тации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обуче­ния в школе является урок, рассмотрению которого и посвящают­ся последующие главы.

 

 

ГЛАВА II

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УРОКА

1. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

Усложнение задач в современной школе выдвигает потребность в уточнении и конкретизации общих требований к уроку. Эти тре­бования мы условно делим на четыре группы: воспитательные, ди­дактические, психологические, гигиенические. Условность этого де­ления заключается в том, что в реальном учебно-воспитательном процессе эти требования тесно взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга и влияют друг на друга. Например, воспитательные требования тесно связаны с дидактическими на основе реализации принципа воспитывающего обучения, психологические — с дидакти­ческими, гигиеническими и т. д.

Кратко остановимся на характеристике каждой из этих групп требований. Воспитательные требования к уроку. Центром идеоло­гической работы в школе является задача по формированию у уча­щихся коммунистических взглядов. «Незыблемой основой,— гово­рится в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы,— коммунистического воспитания уча­щихся является формирование у них марксистско-ленинского ми­ровоззрения. Важно, чтобы преподавание и обществоведческих и естественнонаучных дисциплин вырабатывало у учащихся стойкие материалистические представления, атеистические взгляды, уме­ние правильно объяснять явления природы и общества, действо­вать в соответствии с нашими мировоззренческими принципами»