Урок усвоения новых навыков и умений

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, активному участию в производительном труде этот вопрос в современной школе приобретает особо острую актуальность.

Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидакты. Но в общедидактическом плане в этом вопросе еще много неясного.

Что же называется навыком и умением? В последние годы большинство психологов и дидактов пришли к выводу, что навык является компонентом сложного умения, основной признак которого — частичная автоматизированность движений. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека называют навыком. В некоторых работах подчеркивается, что навыком является выработанное на основе упражнений автоматизированное действие, являющееся компонентом умения. Особых противоречий между этими формулировками нет. В дальнейшем изложении мы и будем придерживаться данного определения.

Умение в современной психологии определяется как использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Умение представляется как способность выполнять сложное комплексное действие или готовность человека к выполнению сложных комплексных действий на основе усвоенных знаний, навыков и практического опыта. Таким образом, навыки являются составными компонентами умений. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно — быстро и безошибочно— учащиеся овладевают навыком на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания. Успешно с этой целью можно применить задание ориентировочной основы действий (по П. Я. Гальперину).

Умения в своей основе являются творческими действиями. Они не могут автоматизироваться, так как представляют собой готовность человека к принятию решений и творческой их реализации в изменяющихся (нестандартных, жизненных) условиях. Умения включают в себя целый комплекс знаний, приемов, навыков и различных элементов опыта — чувственного и практического. Например, умение водить автомобиль включает знание дорожных знаков,

навыки переключения скоростей, торможения, остановки машины, опыт принятия мгновенных решений и их реализации в различных дорожных ситуациях. Овладев данным умением, водитель всегда готов мгновенно принять необходимое решение и реализовать его в действие при внезапном изменении дорожной ситуации: затормозить, свернуть, изменить скорость и т. п. Умение предполагает экстериоризацию — воплощение знаний в физическое действие. В соответствии с изложенным термин «умение» определяется как владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.

В основе навыков лежат элементарные действия. Например, навык письма состоит из ряда последовательных действий: правильно взять в руку ручку, карандаш, расположить перед собой бумагу, тетрадь, выполнить отдельные элементы букв, соединить их в буквы, буквы — в слово, слова — в предложение. Действие на стадии навыка ускоряется и становится более точным. Далее перестраивается структура действия: происходит объединение более мелких, законченных элементов деятельности в более крупные (например, переход от чтения по слогам к чтению целыми словами и предложениями). Действие освобождается от лишних, побочных, вспомогательных элементов, становится более экономным, отдельные компоненты действия автоматизируются, начинают осуществляться без прямого контроля или при слабом контроле сознания. Освобождаясь от контроля за процессом, сознание концентрируется на более сложной и творческой работе. Ученик, имеющий навык чтения, не замечает, как протекает самый процесс чтения, и внимание его направлено на усвоение содержания читаемого.

Умение включает в себя знание теоретических основ действия (понятия, закона, теории), способов выполнения действий, их содержание и последовательность, назначения необходимого оборудования, навыков обращения с ним, практический опыт выполнения аналогичных действий, элементы творческого подхода — нахождение оригинальных способов выполнения действий. Умения как сложные комплексные действия формируются на основе включения учащихся в выполнение творческих заданий.

Навыки бывают учебные, трудовые, спортивные, гигиенические и др. Общеобразовательная школа должна вооружать учащихся различными навыками и умениями, необходимыми каждому человеку для успешной ориентировки в жизни, активного участия в производительном труде и общественной жизни, самостоятельного пополнения знаний, успешного продолжения обучения. Особенно важную роль играют учебные умения и навыки — чтения, письма, счета. Программами каждого учебного предмета определяется содержание умений и навыков, которыми должны, овладеть дети. Так, при изучении русского языка учащиеся овладевают навыками правильного письма, орфоэпическими и орфографическими навыками, умениями составлять деловые бумаги, работать с книгой, составлять план текста, тезисы выступления, конспект книги или статьи, написать статью, подготовить реферат, доклад и т. п. При изучении математики формируются вычислительные и измерительные навыки, умения осуществлять мыслительные операции и измерительные навыки (например, доказательства теоремы, сравнения, умозаключения по аналогии).

Роль навыков и умений в современной школе возрастает. Автоматизация производства, применение электроники в различных отраслях народного хозяйства, использование сложных приборов и аппаратов в быту требует, чтобы все учащиеся овладели разнообразными политехническими навыками и умениями. Превращение науки в производительную силу, вовлечение все большего числа специалистов в сферу научно-технической и проектно-конструкторской деятельности, все возрастающий поток научной и политической информации требует вооружения учащихся навыками и умениями быстро и продуктивно работать с книгой, научной и справочной литературой. Навыками письма, умениями готовить реферат, доклад, оформлять статьи в газету, научный и политический журнал должен владеть каждый современный культурный человек. Основы этих навыков и умений закладываются в общеобразовательной школе.

Как формируются умения и навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися умениями и навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. Так, умение водить автомобиль формируется на основе знаний и выполнения системы упражнений под руководством опытного инструктора. Умения выполнять лабораторные и практические работы по физике, химии, биологии требуют предварительного усвоения необходимых знаний и на их основе овладения навыками, затем выполнения комплекса упражнений и практических заданий.

Что же следует понимать под термином «упражнения»? В психологии упражнениями называют многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведет к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.

Психолог В. А. Крутецкий формулирует следующие требования к упражнениям: 1) необходимо точно знать цель упражнения, знать, каких результатов нужно добиться;2) необходимо специально следить за точностью выполнения, чтобы не закреплять ошибки,

если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивая свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать свое внимание, чтобы устранить их; 3) число упражнений, которое зависит от индивидуально-психологических особенностей школьников, должно быть достаточным для образования навыка. Если упражнений было недостаточно, навык не закрепится, быстрее разрушится. Излишнее количество упражнений вызывает, как правило, отрицательное отношение школьников и снижает внимание, что в итоге мешает формированию навыка; 4) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий. В основе их должна лежать определенная система, четко спланированная, правильная их последовательность, в частности постепенное усложнение; 5) упражнения не должны прерываться, иначе навык образуется медленно или, если он не закреплен, быстро ослабляется и даже вообще теряется.

Физиологической основой выработки навыков и умений является образование систем временных нервных связей, которые, закрепляясь, становятся стереотипными. На начальном этапе формирования навыков значение имеет взаимодействие слова — второй сигнальной системы человека — и демонстрации (движений, действий, рисунков, образцов и т. п.). Правда, уже на этом этапе формирования навыков можно ограничиться словесным объяснением правила, инструкции, если у учащихся имеется достаточный для их понимания жизненный опыт или знания. Слово, речь способствуют формированию навыков и умений, соблюдению определенной последовательности действий, движений, их темпа, ритма и т. п.

Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями," при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа выполнения действия уменьшается, а затем и вовсе отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навыки. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции.

Таким образом, в процессе применения упражнений изменяется взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Роль слова, речи — второй сигнальной системы — при этом постепенно снижается. Но сознательный контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но, как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процесс письма включаются память, мышление и другие психические процессы. Например, ученик остановился перед орфограммой «неуверенный». Как писать не— вместе или раздельно? Если вместе, то почему? Писать -нн- или -я-? Если -нн-, то почему? Чтобы ответить на эти вопросы и правильно выполнить необходимые действия, ученик вспоминает соответствующие правила, соотносит с ними решение поставленных вопросов.

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков и умений в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков и умений. Немало сделано в совершенствовании содержания упражнений, изменении соотношения репродуктивных и творческих упражнений в пользу последних, применении проблемных заданий, методике руководства работой учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор не выработана дидактическая система упражнений, предусматривающая постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности учащихся в их выполнении. В предложенной нами дидактической системе упражнении первые задания имеют репродуктивный характер и предусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков и умений. Они выполняются под жестким контролем и при помощи постоянной корректировки учителя, но при этом требуют минимума самостоятельности и творчества. Переход от предшествующих видов заданий и упражнений к последующим предполагает не только постепенное нарастание трудности и сложности заданий, но и усиление самостоятельности в их выполнении и творческого подхода в их решении. Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков и умений может дать таблица.

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков и умений

Дидактическая цель (задача)

Виды упражнений

Актуализация опорных знаний и навыков Усвоение знаний (правил, понятий) Первичное применение знаний Овладение навыками в стандарт- ных условиях Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений) Контроль, коррекция и оценка навыков и умений

Подготовительные упражнения Вводные упражнения (познавательные, мотивационные) Пробные упражнения Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию) Творческие упражнения Контрольные упражнения

Кратко остановимся на характеристике отдельных видов упражнений.

Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Для этого в первую очередь актуализируются знания и навыки, приобретенные на прежних уроках и являющиеся опорой

для усвоения новых способов выполнения действий, овладения навыками и умениями.

Опорные знания и практические навыки актуализируются главным образом на основе выполнения упражнений, в состав которых входят отдельные элементы новых способов выполнения действий. Например, перед изучением способов умножения и деления алгебраических дробей учащиеся припоминают правила сокращения, умножения и деления обыкновенных дробей, выполняя несколько несложных примеров. Этот практический опыт, скорректированный учителем, переносится на действия с алгебраическими дробями. Подготовительные упражнения имеют в основном репродуктивный характер.

Самостоятельность учащихся при выполнении этих упражнений минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формулирования соответствующего правила (алгоритма или алгоритмического предписания), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой усвоения соответствующих навыков и умений. Вводные упражнения могут иметь различный характер и. предусматривать выполнение ряда мыслительных операций и практических действий: ответы на познавательные вопросы, доказательства, выводы, сравнения, обобщения, подведение понятий к ближайшему роду, поиск способов выполнения действий и т. п.

Известно, что первичное ознакомление с новым материалом является только начальным этапом его усвоения. Часть учащихся при этом осознает только отдельные фрагменты знаний, главным образом фактические, другие запоминают отрывки и не осмысливают наиболее существенное.

Особенно трудно дается, учащимся усвоение навыков и умений в процессе применения двух или нескольких родственных правил, создающих интерференцию способов выполнения действий. Здесь учащиеся допускают нередко ошибки даже в тех случаях, в которых ранее их не делали.

Это явление можно объяснить положениями учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Он считал, что временные нервные связи вырабатываются в процессе сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эта деятельность имеет этап генерализации условных рефлексов — стадию обобщенного действия условного раздражителя, при которой условная реакция вызывается не только тем раздражителем, который подкреплялся безусловным, но и целым рядом других, сходных с ним, причем условно-рефлекторное действие тем меньше, чем больше отличаются раздражители.

В обучении генерализация чаще всего возникает на начальном этапе усвоения, после первичного ознакомления учащихся с новым

материалом, когда определенные раздражители, например слова учителя, вызывают представления, понятия и действия, родственные с изучаемыми, но такие, которые к данному вопросу отношения не имеют. Чтобы ослабить или преодолеть отрицательное влияние первичной генерализации на усвоение знаний и способов выполнения действий, следует добиваться четкой дифференциации раздражителей.

Дифференциация или специализация раздражителей во время обучения орфографии, например, способствует формированию умения различать и выделять из сложного текста отдельные грамматические категории, выявлять речевое значение слова, определять в нем соответствующее речевое содержание и речевую функцию, выделять грамматические формы, абстрагируясь от лексического, синтаксического и фонетического контекста.

Процессу усвоения нового материала на основе различения родственных понятий и действий способствуют вводные упражнения.

Для того чтобы учащиеся осмыслили изучаемый материал, учителя нередко используют проблемные задания, эвристические беседы, познавательные задачи и другие способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. В некоторых учебниках, составленных по новым программам, помещены задания, подводящие учащихся к самостоятельному выведению правила, формулированию вывода или подготавливающие их к глубокому осмыслению необходимых теоретических знаний. Упражнения подобной целенаправленности мы также называем вводными. Они как бы вводят учащихся в проблему, подготавливают их к ее решению или к пониманию изучаемого материала.

Пробные упражнения — это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен еще непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении. Допущенные в это время ошибки могут прочно запечатлеться в памяти. Учителя давно заметили, что первичные впечатления учащихся об изучаемых предметах, явлениях и действиях имеют тенденцию к длительному и прочному сохранению в памяти.

Наблюдения показывают, что ошибки в процессе усвоения навыков и умений возникают главным образом на этапе первичного применения знаний — во время выполнения пробных упражнений. В литературе встречаются утверждения, что если ошибки исправить в течение 30 секунд, то они не закрепляются в памяти. Поскольку после изучения правила учащиеся еще чувствуют неуверенность в применении знаний, пробные упражнения обязательно выполняются при непосредственном руководстве и под контролем учителя. Выполнение пробных упражнений учащиеся сопровождают словесным объяснением своих действий и кратким их обоснованием.

Пробные упражнения можно применять при изучении различных учебных предметов, где предусматривается формирование у учащихся навыков и умений. Содержание упражнений может быть разное, но общим для них будет сочетание слова и действия в еди-

ном акте применения знаний. Сочетание слова и действия может иметь несколько этапов в зависимости от места объяснения и действия в процессе применения знаний. Наиболее четко выделяются три этапа, или шага: предварительное, сопутствующее и последующее объяснение применяемых приемов и действий.

Первый шаг в выполнении пробных упражнений характеризуется тем, что учащиеся сначала объясняют, как следует выполнять действия, обосновывают свои суждения правилами, знаниями теории, а затем только выполняют упражнения. Подобные упражнения применяются на уроках математики, физики, химии, труда в мастерских и т.д. При изучении языка издавна практикуется предупредительный диктант, являющийся одним из видов таких упражнений. Однако в практике работы учителей такие диктанты проводятся перед заключительной контрольной работой по теме или разделу. Считается, что в конце изучения темы такой вид диктанта может предупредить ошибки в контрольной работе. На самом деле это не так. Если на предыдущих этапах учебного процесса учащиеся допускали ошибки, то они прочно запечатлелись в памяти. Предупреждать их на заключительном этапе формирования навыков уже поздно. Наиболее целесообразно проводить предупредительные диктанты в начале усвоения навыков как первый шаг в применении знаний, в проведении пробных упражнений.

Вторым шагом в выполнении пробных упражнений являются комментированные упражнения. Их выполняют одновременно с пояснением учащимися соответствующего правила. Этим приемом широко пользовались липецкие учителя. Но в их опыте место этого вида упражнений в учебном процессе не было четко определено и теоретически обосновано. Поэтому его применяли на всех этапах урока безотносительно к дидактическим целям и задачам отдельных его этапов. По-видимому, это было одной из причин того, что сейчас комментированные упражнения редко встречаются в школах. Между тем применение их в качестве одного из видов пробных упражнений вполне себя оправдывает и заслуживает пристального внимания учителей. Хотя комментированные диктанты (упражнения) в нашей системе имеют ограниченное значение, они играют важную роль на первой стадии усвоения навыков для безошибочного применения знаний.

Третий шаг пробных упражнений характеризуется тем, что объяснение действий дается после выполнения задания. Пример этого вида — объяснительный диктант, широко представленный на уроках русского языка. Как известно, в объяснительном диктанте действие предваряет объяснение правил. Это полусамостоятельные действия, являющиеся переходными к самостоятельным тренировочным упражнениям.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От пробных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых постепенно нарастает.

Навыки и умения, которые формируются у учащихся общеобразовательной школы, характеризуются определенной сложностью и значимостью как для дальнейшего обучения, так и для подготовки к жизни. Поэтому тренировочные упражнения по важнейшим темам не должны ограничиваться одним-двумя уроками, а тем более частью одного урока. Для важнейших из них отводится программой несколько учебных часов.

Для тренировочных упражнений используются готовые материалы, подготовленные авторами учебников или пособий, где специально подбираются слова, предложения, целые тексты, примеры, практические задания, которые должны выполнить учащиеся в процессе тренировочных упражнений. Короче говоря, тренировочные упражнения — это задания с готовым материалом и разработанными конкретными ситуациями.

По степени познавательной и исполнительной самостоятельности учащихся различают тренировочные упражнения трех видов: по образцу, инструкции, заданию.

Упражнения по образцу — это задание с полной ориентировочной основой действия: учащиеся знают, как выполнять его и какие результаты должны получить. Эти упражнения несложны по содержанию и нетрудны по выполнению. Учащиеся успешно могут их выполнять по заданным или самостоятельно установленным алгоритмам или алгоритмическим предписаниям. Задание должно соответствовать предложенному образцу и заключаться в незначительной реконструкции материала (например, подставить числа в формулу, вставить в словах пропущенные буквы и т. д.). Какое-либо отклонение от образца считается ошибкой.

Упражнения по инструкции выполняются по указаниям о порядке осуществления действий, самостоятельных работ, применения отдельных операций и их последовательности. Инструкция может быть письменной или устной. Упражнения по инструкции, как и упражнения по образцу, имеют воспроизводящий характер, но отличаются большей степенью самостоятельности учащихся и более сложными по содержанию заданиями. Если пробные упражнения и задания по образцу несложные, часто выполняются устно, то упражнения по инструкции сложные, состоят из нескольких компонентов и выполняются, как правило, письменно. В математике — это примеры со многими элементами, значительными числовыми величинами, несколькими данными и сложными взаимоотношениями и связями между ними; в физике, химии, биологии — в большинстве случаев практические задания с применением разнообразных приборов, инструментов, орудий с целью подготовить учащихся к проведению лабораторных работ. При изучении русского языка к данному виду упражнений относят задания типа выборочного диктанта или выборочных действий.

Методика применения этих упражнений характеризуется тем, что задания учащиеся выполняют самостоятельно от начала до конца, но с предварительной подробной инструкцией и с последующей проверкой и коррекцией выполнения. Во время выполнения работы

учитель наблюдает за учащимися, контролирует их действия и оказывает помощь — прямую или косвенную.

Тренировочные упражнения по образцу и инструкции предусматривают самостоятельность учащихся в их выполнении, но эта самостоятельность не выходит за рамки установленной ситуации — точного копирования образца или соблюдения предусмотренных инструкцией приемов и их последовательности. Реализация дидактического принципа связи обучения с жизнью, теории с практикой требует применения знаний в любых ситуациях. К этому и следует готовить учащихся. Упражнения по образцу и инструкции являются только первыми шагами на этом пути.

Более самостоятельными являются упражнения по заданию. К упражнениям этого типа можно отнести задания, требующие самостоятельного выполнения без каких-либо подробных указаний учителя, без образца, но на готовом материале, с четко сформулированными вопросами. Упражнения по заданию постепенно переходят в творческие упражнения.

Творческие упражнения по своему содержанию и методам или приемам выполнения приближаются к ситуациям, которые могут возникнуть в жизни каждого человека. Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умения успешно ориентироваться в жизни, процессе труда, четко, правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

По степени творческой самостоятельности мы различаем два уровня творческих упражнений. Первый характеризуется тем, что их выполнение требует только определенной перестройки известного, например реконструкции предложений в плане выдвинутых требований. Второй уровень отличается большей степенью творчества, требует выполнения заданий с внесением в них элементов нового по содержанию или способам выполнения действий. К таким заданиям учебного характера можно отнести составление задач на изучаемое правило, составление сочинений с включением в него определенных грамматических ситуаций и т. п. Успешное выполнение таких заданий характеризует высшую ступень усвоения навыков и умений.

Учителя математики иногда применяют в качестве творческих упражнений задачи с лишними или неполными данными, с не сформулированными вопросами, задания на составление задач, связанных с окружающей жизнью и производством. Жизнь часто ставит проблемы, в которых нужно самостоятельно определить условия задачи, найти или выделить нужные величины, установить зависимости, отбросить лишнее, сформулировать вопросы и найти на них ответы. К этому учащихся необходимо готовить в общеобразовательной школе.

В систему упражнений и заданий входят так называемые попутные упражнения. Они не составляют отдельного этапа работы, а входят в состав упражнений различных видов (пробных, тренировочных, творческих). Это задания на применение ранее изученных

правил. Они дают возможность глубже и прочнее усвоить ранее сформулированные навыки и умения. Кроме того, такие упражнения, как, например, употребление слов с подробными правилами правописания (правописание, к примеру, ь в различных случаях» написание слов с непроизносимыми согласными и т. п.), способствуют дифференциации похожих правил и недопущению ошибок в их применении.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особенного усложнения содержания. Различают письменные, графические и практические контрольные работы. Например, в мастерской после тренировочных упражнений на выполнение отдельных операций учащимся предлагается контрольное задание — изготовить стул или отдельные детали к нему, например ножки. Учитель наблюдает за работой учащихся, за тем, как они применяют отдельные приемы, анализирует результаты работы и соответствующим баллом оценивает навыки и умения каждого из них.

Разобранные нами упражнения и составляют основу для формирования структуры урока усвоения навыков и умений, к анализу которой мы и переходим.

2. СТРУКТУРА И МЕТОДИКА УРОКА УСВОЕНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Структура урока усвоения навыков и умений в соответствии с его целями и задачами и последовательностью различных видов заданий и упражнений для решения этих задач имеет следующую наиболее общую схему:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся (подготовительные задания).

2. Сообщение темы, цели и задач урока и мотивация учения школьников.

3. Изучение нового материала (вводные упражнения).

4. Первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения).

5. Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).

6. Творческий перенос знаний и навыков в новые условия с целью формирования умений (творческие упражнения).

7. Итоги урока и сообщение домашнего задания.

Если те или иные навыки и умения сложны и на формирование их программой выделяется несколько часов, то предложенная здесь система упражнений и соответственно этапы урока распределяются равномерно на все эти занятия. Например, если на изучение темы «Правописание пре-, при-» выделяется 3 часа, то на первом уроке выполняются подготовительные и вводные упражнения, на втором — тренировочные, на третьем — творческие. Если навык не-

сложный и к тому же формируется на основе прежде усвоенных правил, то на подготовительные и вводные задания выделяют немного времени (или совсем их не применяют), а основное место отводят пробным, тренировочным и особенно творческим упражнениям.

Кратко остановимся на характеристике и методике отдельных этапов урока данного типа.

1. Проверка, домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся. Этот этап осуществляется различными методами и приемами. Наличие и аккуратность выполненных дома упражнений учитель проверяет во время обхода класса. Ученики читают задание по тетради, в наиболее сложных случаях дают объяснения и теоретические обоснования действий. Можно практиковать взаимопроверку работ учащимися, после которой целесообразно спроектировать на экран через эпидиаскоп образец решения, на который учащиеся ориентируются при внесении исправлений.

Для воспроизведения опорных знаний применяется беседа или повторение материала по учебнику, для актуализации практического опыта выполняются подготовительные упражнения.. Например, прежде чем формировать у учащихся навыки работы с пропорциональными отрезками (геометрия), им предлагают задания на определение крайнего или среднего члена арифметической пропорции. Они припоминают свойства пропорций, с тем чтобы учесть их, приобретая новые навыки. Перед решением задач на определение объемов и площадей боковых поверхностей тел учащиеся предварительно выполняют несколько несложных примеров на определение площадей плоских фигур (треугольника, трапеции, параллелограмма, круга).

При формировании языковых навыков (орфографических, пунктуационных, стилистических) нужно обязательно актуализировать соответствующие знания и практический опыт, приобретенные на уроках родственного языка (например, русского языка в украинских школах). Это обеспечит правильный перенос знаний, поможет преодолеть интерференцию. Так, перед изучением темы «Правописания -тся, -ться в глаголах» учитель дает задание на правописание соответствующих глаголов в украинском языке и предупреждает, что в русском языке эти правила несколько отличаются и это следует учесть (катаются — катаються, занимаются — займаються, учиться — учитися).

2. Сообщение темы, цели и задач урока и мотивация учения школьников. Сообщая тему, цель и задачи урока, следует подчеркнуть, чему должны научиться школьники на уроке, какими знаниями овладеть, какие навыки и умения усвоить и в какой мере.

На уроках данного типа по ходу учебного процесса могут использоваться разнообразные способы и приемы мотивации учения. Но, в отличие от уроков других типов, здесь основное внимание может уделяться практическим заданиям, близким к жизненным, проблемным ситуациям, встречающимся в жизни школьников. На-

пример: «В колхоз привезли цистерну горючего. Она имеет цилиндрическую форму. Как определить ее емкость? Как определить количество горючего в ней?», «Нашли самородок золота неправильной формы. Как можно определить его объем и вес, не имея весов?», «Прочность режущих кромок инструментов с твердым сплавом увеличивается вследствие повышения температуры. Почему?» Во многих случаях с целью мотивации учитель сообщает о практической значимости усваиваемых навыков и умений.

3. Изучение нового материала (вводные упражнения). На данном этапе учитель должен добиться усвоения учащимися соответствующих понятий или правил на основе выполнения отдельных заданий и действий. В педагогической практике подобные задания встречаются довольно часто, но их используют без определенной системы и на различных этапах учебного процесса. На данном этапе усвоения учащимися опорного теоретического материала наиболее целесообразны задания и вопросы для активизации познавательной деятельности школьников. Для этого практикуются самостоятельные работы по тексту и упражнения, способствующие глубокому осмыслению знаний. Это может быть и работа над правилом, на основе которого формируются знания о законах, соответствующих им формулах, усваиваются правила, инструкции. Изучение нового материала осуществляется по-разному: на основе устного изложения (объяснения), самостоятельного чтения текста, анализа типовых примеров, беседы воспроизводящего и эвристического характера.

Для осмысления учащимися опорных правил применяются различные задания мыслительного характера на анализ, синтез, сравнение, обобщение, установление связей между частями текста и отраженными в нем предметами и явлениями. Например, учащиеся прочли о свойствах десятичных логарифмов. Для осмысления данного материала учитель ставит перед учащимися серию вопросов: «Когда логарифм числа будет целым положительным числом? Когда— иррациональным? Что называется характеристикой и мантиссой логарифма? Как определить характеристику чисел 75, 2356, 7386, 834, 7389? Как это можно обосновать? Как определить характеристику десятичной дроби; числа, меньшего 1? Определить характеристику чисел: 0,01; 0, 0075; 0,5; 0,00038».

Выполняя подобные упражнения, учащиеся усваивают соответствующий теоретический материал, что дает им возможность перейти к непосредственному применению знаний на практике.

4. Первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения). Основная цель пробных упражнений — довести знания до полного усвоения (осмысления правила) и применения их в условиях первичной генерализации, когда знания еще недостаточно устойчивы и в применении их учащимися могут быть допущены ошибки. Выполнение данных упражнений тесно сочетается с объяснением соответствующих правил или обоснованием, почему следует делать так, а не иначе. По степени трудности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, а также в силу различной после-

довательности в сочетании слова и действия мы различаем три этапа, или уровня, этих упражнений.

На первом этапе упражнений перед выполнением задания один из учащихся предварительно объясняет правило, обосновывает способ выполнения действия. Наиболее характерным видом подобных упражнений является предупредительный диктант.

Напомним, что предупредительный диктант проводится следующим образом. Учитель читает предложение, один из учащихся повторяет его и объясняет, как нужно писать то или иное слово, обосновывая свое мнение. Затем все дети пишут это предложение по памяти, подчеркивая те слова или части слов, правописание которых предварительно объяснялось. После того как все учащиеся напишут предложение, один из них читает вслух, объясняя, как он записал предложение, что подчеркнул. Другие ученики проверяют написанное в своих тетрадях и исправляют ошибки. Объясняют при этом только слова на изучаемое правило. Текст диктанта иногда один из учащихся записывает на доске. Но в последнее время большинство учителей отказалось от этого: этот прием занимает много времени и себя не оправдывает. Можно вместо связного текста ограничиться словами, предложениями, словосочетаниями, особенно если применение правила мало связано с содержанием предложений или текста. Постепенно текст нужно усложнять, вводя слова с орфограммами на ранее изученное правило, в определенной мере родственные с изучаемыми;

По аналогичной схеме выполняются и задачи по математике, физике, химии, а также операции и действия по труду в мастерской. После объяснения учителем теоретического материала и осмысления его один из учащихся записывает на доске пример на изучаемое правило и объясняет, как и почему его следует выполнять (можно текст примера или задачи спроектировать на экран через кодоскоп или эпидиаскоп). Учащиеся, записав пример в тетради, работают самостоятельно и только изредка сверяют свое решение с написанным на доске. Так на доске с предварительным объяснением решаются 1—2 примера.

Вторым шагом пробных упражнений являются комментированные упражнения. Напомним некоторые особенности методики этого вида работы. Учитель диктует слова, предложения или связный текст в соответствии с правилами орфоэпии. Учащиеся слушают и записывают в тетради. При этом один из них, по указанию учителя, не вставая с места, четко, ясно и громко повторяет продиктованное учителем слово так, как оно должно быть написано, кратко объясняет правило его написания и сам одновременно записывает его в тетради. По сравнению с объяснением учителя это сокращенное или свернутое объяснение. Например: Шла непрерывная толчея, некогда и негде было присесть. Комментируя правило написания отрицательных наречий, учащийся вместо полного правила дает сокращенное пояснение: «Некогда — отрицательное наречие, под ударением «не» — некогда; негде — отрицательное наречие, ударением «не» — негде».

Липецкие учителя широко применяли комментированные упражнения при решении примеров и задач по математике, физике и т. п. Комментированное решение задачи проводится так. Сначала всем классом анализируют условие задачи, устанавливают зависимости между величинами. Затем осуществляется комментированное решение, которое проводится подобно комментированному диктанту, приведенному выше. Первый ученик объясняет, что следует узнать в первом действии, называет это действие, объясняет его и определяет его результаты; второй комментирует последующие действия и т. д.

Учащиеся с интересом относятся к комментированным упражнениям. Для первых примеров (заданий) следует вызывать более слабых. Учащиеся с места должны помогать последним, вносить коррективы, исправлять допущенные ошибки. Все работают одновременно. Нередко при этом учитель предлагает более сильным ученикам сесть рядом со слабыми, чтобы, выполняя действия, они одновременно проверяли работу своих товарищей, оказывали им помощь.

Во время комментирования учитель ходит по классу, контролирует работу отдельных учеников. Если большинство учащихся допустили на какое-то правило ошибку, учитель, прервав комментирование, указывает на ошибки, чтобы дети сразу устранили их. Если встречаются ошибки, типичные для многих, учитель на последующем уроке дает соответствующие групповые или индивидуальные упражнения.

На третьем этапе пробных упражнений все учащиеся выполняют предложенное учителем задание, а затем один из них объясняет, как он их выполнил, теоретически обосновывает свои действия. Чаще всего этот вид упражнений применяется при изучении языка, где он получил название объяснительного диктанта. Этот диктант проводится так. Учитель читает связный текст, предложения или отдельные слова. Учащиеся записывают текст. После этого один из учащихся читает написанное, выделяет соответствующие орфограммы и объясняет, как их следует писать и почему. Учащиеся следят за объяснением и исправляют ошибки в своих работах.

Объяснительный диктант повышает качество навыков, если его применять как один из видов пробных упражнений — после предупредительного диктанта и комментированного письма.

Аналогично применяется последовательность пробных упражнений по математике, физике, химии, труду в мастерских: сначала объяснение учащимися правил предварительного выполнения задания, затем выполнение задания сочетается с объяснением, после чего выполнение задания предшествует его объяснению.

5.Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).Первым звеном в выполнении тренировочных упражнений является упражнения по образцу. От пробных упражнений они отличаются большей самостоятельностью учащихся. В то время как выполнение пробных упражнений сопровождается непосредственным объясне-

нием, задания по образцу учащиеся выполняют самостоятельно, без предварительного или последующего объяснения ими правил. Их можно выполнять как письменно, так и устно.

В учебниках по языку, математике, физике, химии предусмотрено немало заданий для устного выполнения. Они рассчитаны главным образом на выполнение после объяснения нового материала (как пробные упражнения). Исследования показали, что многие устные упражнения тренировочного характера можно выполнять не сразу после объяснения нового материала, а после выполнения нескольких пробных упражнений, чтобы предупредить возможные ошибки.

К грамматическим упражнениям по образцу можно отнести устный грамматический разбор. Благодаря грамматическому разбору, учащиеся глубже овладевают теоретическим материалом по языку, приобретают практические навыки грамотного письма. Грамматический разбор разделяют на морфологический и синтаксический. К этому виду работы можно отнести и фонетический разбор.

Одним из наиболее распространенных упражнений по образцу, применяющихся при изучении языков, является списывание с определенными грамматическими заданиями.

Чтобы успешно руководить работой учащихся, связанной с выполнением письменных заданий, учитель должен знать темп письма отдельных учащихся и класса в целом. Зная, с какой скоростью учащиеся пишут, учитель приблизительно может определить объем учебного задания для классной и домашней работы. Если V класс, например, имеет среднюю скорость письма 40—42 знака в минуту, это означает, что за это время пятиклассники могут списать одну строчку из учебника. Учащимся, работающим медленно, следует давать индивидуальные задания. Наши исследования показали, что в V классе средняя скорость письма 36 знаков в минуту, в VI классе—39, в VII —44, в VIII — 49 знаков. Однако среди учащихся одного класса темпы письма весьма неоднородные. Так, в V классе различие в этих темпах составляет 1:3 (слабые ученики пишут со скоростью 20 знаков, сильные — 60 знаков в минуту), в VI — 1: 2,5, в VII —1:2,2, в VIII —1:2, т. е. различия в темпах письма несколько выравниваются, но и в VIII классе они все еще значительные.

Списывание по образцу бывает различным. Простейшее списывание заключается в том, что учащиеся механически копируют текст из учебника или с доски, не отклоняясь от оригинала. Списывая текст, они не обдумывают правила правописания отдельных слов. Вполне понятно, что такое списывание приносит мало пользы. Поэтому после IV класса оно почти не применяется.

Чтобы усилить активность познавательной деятельности учащихся, списывание усложняют различными грамматическими заданиями. В учебниках по русскому и другим языкам упражнения подобного рода занимают значительное место. В упражнениях на списывание, кроме основных заданий, предлагаются также дополнительные: подчеркнуть или объяснить соответствующие орфограм-

мы, изменить слова, вставить пропущенные буквы или обороты, изменить слова или обороты и т. п.

Для экономии времени на списывание в условиях кабинетной системы широко используются дидактические материалы — карточки. Они способствуют повышению эффективности урока. За короткое время учащиеся имеют возможность выполнить по карточкам много заданий, применяя изученное правило много раз и в различных вариантах. Во время изучения темы учитель дает каждому ученику карточки или книжки с дидактическими материалами. Учащиеся выполняют задание, которое затем коллективно проверяется.

Работа с карточками имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества ее в том, что за короткое время (8—10 мин) учащиеся могут вставить буквы в 100—120 словах (4 карточки по 30 слов в каждой, т. е. учащиеся 120 раз практически применяют изученное правило). Но решение такого большого количества заданий за короткое время, как показывают наблюдения, приводит к механической вставке букв и слов, без тщательного обдумывания ситуаций и соответствующих правил. Поэтому в таких несложных по содержанию заданиях дети нередко допускают много ошибок. И хотя задания проверяются фронтально, ошибки не всегда своевременно устраняются. Это один из самых существенных недостатков этого приема работы.

В последнее время учителя часто применяют карточки для индивидуальной работы с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, особенно по математике и языку. Учащимся, быстро справляющимся с заданиями, дают карточки с более сложными или дополнительными упражнениями. В карточки для учащихся, имеющих пробелы в знаниях, включают попутные задания по плохо усвоенным темам.

К тренировочным упражнениям по образцу можно отнести словарный диктант. Словарный диктант занимает особое место в системе упражнений-заданий по образцу как первый шаг в тренировочных упражнениях. В словарный диктант можно включать слова на ранее усвоенные правила. Подобные диктанты применяют не только на уроках языка, но и на уроках математики, физики, химии, географии для выработки навыков правильного применения в речи понятий, терминов и быстрого ориентирования в них. Математические диктанты способствуют более глубокому усвоению навыков пользования математической символикой. Наблюдения показывают, что без подобных упражнений учащиеся часто смешивают отдельные понятия (например, куб разности и разность кубов двух чисел и т. п.).

Математический диктант как упражнение по образцу проводится аналогично словарному диктанту: учитель предлагает выполнить несколько заданий. Один из учащихся объясняет, как выполнить первое задание (пробное упражнение), остальные задания выполняются самостоятельно.

Для усвоения учащимися навыков четкого пользования языком химических символов и формул учителя проводят так называемые

химические диктанты. Например: «Напишите формулу окиси натрия, окиси меди, окиси железа». Один ученик объясняет или записывает на доске первый пример, другие формулы учащиеся записывают самостоятельно. Подобные диктанты проводятся после изучения нового материала и выполнения нескольких пробных упражнений.

Упражнения по инструкции являются более самостоятельным видом упражнений. Инструкция к упражнениям дается устно или письменно. Упражнения по инструкции, как и упражнения по образцу, имеют воспроизводящий характер, однако их содержание более сложное. В математике так выполняются примеры с большим количеством элементов, большими числовыми величинами и сложными зависимостями; в физике, химии, биологии выполняются задания на применение различных приборов, инструментов; в языке — задания на сложные орфограммы.

Методика этих упражнений состоит в том, что задания учащиеся выполняют самостоятельно, ознакомившись предварительно с инструкцией. Например, после объяснения учителем темы «Возведение в степень с целым положительным показателем» учащиеся выполнили ряд пробных упражнений и упражнений по образцу, затем учитель предложил им самостоятельно решить ряд примеров.

Инструкция учителя заключается в том, чтобы напомнить учащимся последовательность действий и способы возведения в степень одночленов: сначала выполняется действие в круглых скобках (возведение в степень дроби), затем — в квадратных, а после этого — основное действие (вне скобок). Чтобы дети успешно справились с заданиями, их необходимо хорошо подготовить к самостоятельной работе: подробно объяснить правило, привести соответствующие примеры, показать, как следует оформлять на письме подобные примеры, дать несколько пробных заданий (устных и письменных), несколько упражнений по образцу (обязательно проверив их) и содержание работы постепенно усложнять. Когда учитель удостоверится, что все материалы ученики хорошо осознали и могут свободно применять на практике, можно переходить к упражнениям по инструкции.

Такая последовательность упражнений постепенно подводит учащихся к самостоятельной работе, учит их преодолевать трудности, сознательно применять на практике полученные знания.

К сожалению, на уроках математики, физики, химии и других предметов не всегда применяется четко определенная система упражнений. Некоторые учителя слишком опекают учащихся во время выполнения заданий или дают самостоятельную работу, предварительно не подготовив их к ее выполнению. Только правильная последовательность заданий, способствующая усилению самостоятельности учащихся в их выполнении, систематическая проверка результатов работы и постоянная коррекция обеспечивают сознательное овладение необходимыми навыками и умениями.

К упражнениям по инструкции можно отнести подбор сино-

нимов, антонимов, омонимов с соответствующими орфограммами, выборочный диктант с усложненными заданиями, подбор в тексте примеров на изучаемые правила и т. п. Эти задания учащиеся выполняют самостоятельно после предварительных указаний учителя о том, что, как и в какой последовательности следует выполнять.

Упражнения по инструкции, в частности подбор отдельных слов, замена их другими словами или формами, могут проводиться не только на уроке усвоения новых навыков и умений, но и на последующих уроках применения, обобщения и систематизации знаний.

Одним из таких упражнений является выборочный диктант, который нередко усложняется дополнительными заданиями, связанными с изменением отдельных слов и словосочетаний.

Задания проверяются в классе фронтально: учащиеся читают записанные слова и кратко объясняют их правописание. В зависимости от дидактической цели выборочный диктант можно проводить перед выполнением самостоятельной работы. Он способствует выработке у учащихся навыка быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова, дифференцировать их соответственно изучаемым правилам. Выборочный диктант является одним из наиболее распространенных приемов.

Упражнения по заданию учителя являются заключительным звеном тренировочных упражнений, формирующих навыки. Выполняя тренировочные упражнения по образцу и инструкции, учащиеся в определенной мере проявляют самостоятельность. Однако эта самостоятельность не выходит за пределы установленной ситуации — точного копирования образца или соблюдения обозначенных в инструкции приемов работы и последовательности действий. Реализация дидактического принципа связи обучения с жизнью требует применения знаний в измененных ситуациях. К этому учащихся нужно готовить. Упражнения по образцу и инструкции являются только первыми шагами в этом направлении. Последующим шагом являются упражнения по заданию. Эти упражнения не могут выполняться ни по образцу, ни по инструкции, ибо каждое задание имеет свою ситуацию, свои приемы и определенную последовательность действий.

Нередко учащиеся, знающие теоретический материал, не умеют решать соответствующие этой теории задачи. Особенно большие трудности они ощущают при решении составных задач, которые можно расчленить на простые. Ход работы учителя и учащихся в решении составных задач подробно описан в методической литературе. Чтобы подвести учащихся к осознанию условия задачи, учитель пользуется сокращенной записью ее содержания, графической записью условия и т. д. Последовательно поставленными вопросами он помогает учащимся найти правильный ход рассуждений, устанавливать зависимости между данными и искомыми величинами. Здесь мера самостоятельности учащихся незначитель-

на: основную роль в анализе задачи играет учитель, умело указывающий школьникам необходимую последовательность работы. Нужно, чтобы учащиеся овладели умениями выполнять такие задания самостоятельно. Процесс этот сложен.

Какова роль учителя в решении учащимися задач? Прежде всего учитель готовит детей к пониманию условия задачи: объясняет соответствующий теоретический материал, дает инструкцию, как выполнять задание: как начать работу, решая задачу при помощи уравнений, как правильно записать условие задачи, какие необходимо сделать рисунки, вычисления.

Второй этап — решение нескольких наиболее типичных задач для формирования у детей обобщенного способа решения задач определенного класса. Наиболее сложные задачи решаются у доски с подробным объяснением, более простые — с комментированием отдельными учащимися. На этом этапе роль учителя заключается в четкой постановке вопросов, направляющих внимание детей на понимание зависимостей между величинами, осознание приемов и последовательности работы.

6. Творческий перенос знаний и навыков в новые условия с целью формирования умений (творческие упражнения). Творческие упражнения различаются между собой дидактической целью, степенью самостоятельности учащихся, уровнем творчества.

Для решения творческих заданий у учащихся должны быть сознательные знания и навыки успешного применения их на практике. Важной дидактической целью творческих заданий является выработка у учащихся умения успешно ориентироваться в жизни, быстро, четко и правильно решать жизненные проблемы, умения применять приобретенные знания и навыки. В отличие от тренировочных упражнений, для творческих заданий не предусматривается готовый материал. Его нужно найти, придумать, создать. Эти задания имеют различное содержание, но объединяет их одно — творческое решение. На первом этапе учащиеся только переносят имеющиеся у них знания и навыки в новые условия без особых изменений. Последующие задания требуют коренных изменений знаний и навыков во время применения их в новых условиях.

Творческие задания широко используются при изучении языка. К ним можно отнести задания на придумывание слов, составление предложений или рассказов с включением ситуаций на изучаемые правила, а также небольшие рассказы, сочинения с конкретными грамматическими заданиями. Подобные упражнения способствуют выработке у учащихся творческого подхода к применению приобретенных знаний и навыков на практике. Не учитель определяет слова, в которых следует объяснить правила правописания орфограмм, и не автор учебника предлагает вставить пропущенные буквы в определенных словах, а сам учащийся придумывает ситуацию— слово или предложение — и вводит его в рассказ. Успешное выполнение подобного задания характеризует высшую ступень усвоения знаний, навыков и умений. Творческие задания способствуют повышению общего развития детей, обогащению

лексики и активного словаря учащихся. Их выполняют после системы тренировочных упражнений. На уроках творческим упражнениям отводится до 15 мин. Творческие задания как для классной, так и домашней работы предлагаются с учетом постепенного нарастания трудности, а также необходимости подготовки учащихся к самостоятельному выполнению таких упражнений. Иногда они сначала выполняются устно, затем письменно. Письменные творческие задания бывают в виде вопросов, требующих творческого мышления и умения конструировать предложения.

Наиболее распространенным и эффективным видом творческих заданий является составление рассказов, описаний по заданию учителя с включением специальных грамматических ситуаций, сочинения, очерки. Учитель предлагает тему для сочинения и грамматическое, задание, а иногда и определяет слова, которые необходимо включить в текст.

Как же проверяются творческие задания? Вначале учитель знакомит учащихся с требованиями к творческим работам, а затем к проверке классных творческих заданий привлекает учащихся, организуя взаиморецензирование, коллективные обсуждения отдельных работ. Замечания должны касаться содержания работы, построения предложений, выполнения грамматических заданий, стилистики, орфографии. Учитель в заключение дополняет замечания учащихся, после чего предлагает всем дома усовершенствовать свои сочинения, учтя при этом все замечания. После этого учитель собирает работы для проверки выборочно или фронтально. Иногда для проверки тетрадей учитель привлекает актив старшеклассников или учащихся-ассистентов.

На заключительном этапе процесса формирования навыков и умений учитель дает задание, создающее проблемную ситуацию, или работу, имеющую важное значение: составить доклад или описание экскурсии, отразить в сочинении событие из школьной жизни или из жизни нашей страны, с включением грамматических заданий. Содержание работы, ее объем, последовательность и способы выполнения в этом случае учащиеся определяют самостоятельно, подбирают и необходимый для этого материал и формы его обработки. Примером заданий такого характера может 'быть составление деловых бумаг с включением необходимых заданий, по математике — составление задач по материалам, собранным во время экскурсий и наблюдений, взятых из справочников или периодической печати.

Сочинения по собственным наблюдениям помогают учащимся лучше осознать окружающую действительность, а также свое поведение и поступки, выработать свое отношение к действительности, к труду взрослых и к своим товарищам.

Примером творческих заданий по математике является составление учащимися задач. В школе дети решают много примеров и задач из учебников, в которых полностью представлена ситуация — данные и искомые величины, определенное содержание задачи, продуманы зависимости между величинами и т. п. Но жизнь

часто ставит проблемы, в которых следует самому определить задачи — найти нужные величины, отбросить лишние, установить между ними зависимости, сформулировать вопросы и только после этого приступить к решению задачи.

Некоторые учителя начиная с I класса учат детей придумывать задачи в соответствии с изучаемыми правилами, аналогичные тем, которые решались коллективно. В IV—VIII классах такие задания постепенно усложняются. Наряду с придумыванием задач, детям задают определенную ситуацию или условие и предлагают составить задачу. Материал для составления задач дают экскурсии на предприятия, фермы, поля, участие в производительном труде.

7. Итоги урока и сообщение домашнего задания. Учитель сообщает, как работал класс и отдельные учащиеся, что нового узнали, какими навыками и умениями овладели, и выставляет оценки.

По своему характеру домашние задания являются продолжением классной работы, по трудности они должны быть средними, более простыми, чем те задания, которые выполнялись в классе, по содержанию — комплексными, по объему — рассчитаны в начальных классах на одну треть классной работы, в средних и старших классах должны составлять не более ее половины (20 — 25 мин). Подробный инструктаж дается к тем заданиям, которые отличаются от классных. Указания учителя должны раскрывать только наиболее общие направления в решении задач, а при необходимости следует более подробно разъяснить способы и приемы выполнения заданий.