Пример урока усвоения новых знаний 6 страница

Таким образом, урок применения знаний, навыков и умений необходим: он способствует подготовке учащихся к жизни, к труду на производстве, усилению связи теории с практикой, формированию у учащихся трудолюбия, самостоятельности и творческой активности в решении различных производственных задач и жизненных проблем. Без этого подготовка учащихся к жизни будет недостаточной, односторонней.

Урок обобщения и систематизации введен вместо традиционного урока повторения учебного материала. Необходимость такого усовершенствования вызвана следующими обстоятельствами. Урок повторения, как правило, преследовал цель закрепления знаний и реализации дидактического принципа прочности знаний. Этой цели соответствовала и методика урока повторения, которая заключалась главным образом в устном опросе или беседе по изученной теме или разделу. Вопросы предусматривали в основном воспроизведение учебного материала в такой последовательности, как он изучался на уроках. Связи и отношения между событиями, понятиями, признаками, свойствами предметов и явлений не всегда устанавливались, такая задача обычно не ставилась. Не ставилась и не решалась задача систематизации знаний. Подобная организация повторения отрицательно сказывалась на качестве знаний: они оставались разобщенными, фрагментарными, не связанными в стройную и четкую систему. Поэтому возникла необходимость разработки структуры и методики такого урока, основная дидактическая цель которого — приведение усвоенных учащимися понятий в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами. Конечным результатом усвоения таких систем знаний является сознательное овладение основными теориями и ведущими идеями учебного предмета или основами соответствующей отрасли науки. Достижению этой

дидактической цели и способствует специальный урок, названный нами уроком обобщения и систематизации знаний. Без таких строго целенаправленных уроков процесс обучения будет неполным, а знания учащихся — фрагментарными и хаотичными.

Но изложенное не отрицает и целесообразности в отдельных случаях уроков обобщающего повторения для достижения прочности наиболее важных для практических целей и для дальнейшего обучения знаний, навыков и умений. Планируя такие уроки, следует четко формулировать их цели и разрабатывать методику, не сводящуюся к однообразному и невыносимо скучному опросу.

К комбинированным в предложенной нами типологии мы относим такие уроки, на которых ставятся и решаются две или несколько равноценных дидактических целей; например, усвоение знаний и применение их учащимися, усвоение знаний и проверка ранее усвоенного материала, формирование навыков и умений и применение их в нестандартных условиях. Подобных комбинаций может быть много. Комбинированный урок — наиболее распространенный тип урока.

В предложенной нами типологии отсутствует урок закрепления, который занимал одно из основных мест в традиционной типологии. Это объясняется тем, что в условиях широкого развертывания активной учебно-познавательной деятельности учащихся, предусмотренной данной типологией уроков, закрепление знаний непосредственно сливается с усвоением знаний, т. е. процесс усвоения осуществляется так, что при этом знания запоминаются и закрепляются. То же самое относится и к усвоению навыков и умений, которое предполагает и закрепление в процессе выполнения соответствующих упражнений. Применение знаний, навыков и умений, обобщение и систематизация знаний, проверка и коррекция их, предусмотренные данной типологией, также являются действенными средствами упрочения знаний.

Анализ работы школ и передовых учителей показывает, что в школьной практике нет уроков, которые нельзя было бы отнести к одному из типов, предусмотренных данной классификацией. Иногда можно услышать: «Уроки литературы не укладываются в данную типологию...». Анализ показывает, что процесс усвоения знаний по литературе в психолого-дидактическом плане не отличается от истории, биологии, географии и других предметов. Здесь также осуществляется усвоение учащимися нового материала, заключающееся в восприятии содержания литературных произведений, раскрытие в нем связей и отношений между действующими лицами, осмысление социальных и психологических мотивов поступков литературных персонажей, обобщение и систематизация знаний о литературных явлениях определенной эпохи, формирование умений читать и анализировать литературные произведения и применять эти умения к самостоятельному разбору новых произведений. А это означает, что все предметы по основам наук, в том числе и литература, подчиняются общей типологии и структуре уроков. Несколько иной подход наблюдается при формировании типов и структу-

ры уроков физической культуры, музыки, хотя в принципе они могут исходить из изложенного нами подхода.

Учебно-воспитательный процесс в школе имеет целостный характер. Чтобы обеспечить подобную целостность, необходимо применение всех предусмотренных вышеизложенной схемой типов уроков. Учитель постоянно контролирует учебно-познавательную деятельность школьников, корригирует их знания, навыки и умения, направляет их работу и вносит уточнения в их подготовку или усвоение знаний в соответствии с выявленными пробелами. Если какой-либо тип урока не планируется и соответствующее ему звено учебного процесса выпадает, обучение нельзя считать завершенным.

Как показывают наблюдения, многие учителя еще нечетко определяют цели и задачи занятий и поэтому неправильно устанавливают тип урока. А ведь от типа урока зависит его структура и методика.

Если цель формулируется так: «Усвоение учащимися функциональной зависимости силы тока от напряжения на участке цепи»,— то это означает, что уже во время урока учащиеся должны глубоко осмыслить закон Ома, уметь его объяснить, привести примеры, применить его в стандартных и изменяющихся условиях. Чтобы достичь этого, учащимся необходимо приложить значительные волевые усилия. То же можно сказать и относительно других предметов и тем. Формулируя цель урока: «Усвоение учащимися навыков правописания пре-, при-», учитель добивается, чтобы учащиеся не только сознательно усвоили соответствующие правила, но и научились быстро и безошибочно применять их как в стандартных условиях (по образцу, инструкции, заданию), так и в творческих заданиях. Например, при составлении письма товарищу, описании природы по картинке или материалам экскурсии правильно применяли бы слова с соответствующими орфограммами.

Особенно важным для четкой организации учебно-воспитательного процесса является правильное определение структуры и методики уроков различных типов. В понятие «структура урока» как целостного объекта вкладывается три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие) и связь (как они взаимосвязаны).

Мы исходим из того положения, что урок не представляет собой статичную дидактическую форму, раз и навсегда заданную. Это сложная диалектическая система. На уроке осуществляется непрерывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. Это движение является непрерывным и одновременно дискретным (прерывистым). В нем постоянно возникают противоречия, требующие разрешения. Эти диалектические противоречия влияют на определение структуры урока, в которой можно обнаружить более или менее постоянные и гибкие, изменяющиеся компоненты.

Характер элементов структуры в первую очередь определяется основной образовательной целью и задачами, которые следует ре-

шить на уроках определенного типа, чтобы успешно и наиболее кратким путем достичь этой цели. Характер и последовательность этих задач зависят от логики и закономерностей того учебного процесса, который осуществляется на уроке определенного типа. Вполне понятно, что логика процесса усвоения знаний, с одной стороны, одинакова для всех предметов — истории, географии, биологии, физики, химии и т. д. Поэтому предполагается, что на всех уроках данного типа основные структурные элементы будут одинаковы. С другой — она отличается от логики процесса усвоения навыков и умений, где основную роль играет определенная последовательность упражнений, практических и творческих заданий. Поэтому структурные элементы уроков соответствующих типов будут различными.

Каждый тип уроков имеет свою, только ему свойственную структуру с четко определенными элементами. Например, урок усвоения новых знаний состоит из следующих элементов: восприятия и осознания учебного материала, осмысления в нем связей и отношений, обобщения и систематизации знаний. Если исключить хотя бы один из этих элементов, то это заметно скажется на качестве усвоения знаний.

Для урока усвоения навыков и умений характерно применение в определенной, дидактически оправданной последовательности системы упражнений, практических и творческих заданий. От этой системы зависит структура урока данного типа (предварительные задания, вводные, пробные, тренировочные упражнения, творческие задания). В структуре урока применения знаний, навыков и умений основным является самостоятельное выполнение учащимися сложных комплексных заданий. Своеобразные условия для определения специфических структур имеют уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений и комбинированные уроки.

Таким образом, каждый тип урока имеет определенную, четко „ обозначенную, основную образовательную цель. Цель достигается не сразу, а постепенно, по мере решения ряда последовательных задач. Эти отдельные задачи необходимы для достижения основной образовательной цели и являются элементами структуры уроков. Жесткость и гибкость, постоянство и изменчивость этой структуры диалектически взаимосвязаны и противоречивы. Элементы структуры определенного типа урока, с одной стороны, являются постоянными, неизменными, поскольку не изменяются закономерности и логика того или иного процесса, а с другой — эта структура внутри каждого типа может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, возраста и подготовки учащихся, особенностей оборудования учебных кабинетов и т. п. Так, в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний в средних или старших классах могут выпасть или быть осуществлены в свернутом виде элементы мотивации обучения; в хорошо организованном и подготовленном классе иногда отпадает необходимость в воспроизведении опорных знаний (если изучается совершенно незнакомый для учащихся материал), в обобщении и систематизации знаний

(например, при обзорном изложении большого объема материала, которое по своему характеру является систематизирующим).

Но, кроме основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение — методику, соответствующую его целям и задачам. Она определяется теми способами и средствами, при помощи которых решаются отдельные дидактические задачи на каждом этапе урока. Эта методика является наиболее мобильной частью каждого урока. Ее четкая разработка для каждой педагогической ситуации дает возможность гибко использовать всю структуру урока.

На структуру урока каждого типа влияют методы, приемы и средства обучения в их комплексе, предусматривающем рациональную последовательность взаимосвязанных педагогических действий учителя и учебно-познавательных действий учащихся. Эта последовательность может быть различной, что заметно сказывается на результатах урока. Поэтому эффективность урока определяется как его структурой, так и методикой, которая предусматривает, какие методы, приемы, средства обучения и в какой последовательности' и взаимосвязи должны быть использованы на каждом этапе. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может объяснить содержание учебного материала, осуществить проблемное изложение, применить эвристическую беседу, демонстрацию кинофильма, диафильма, использовать телепередачу как иллюстрацию к изложенному материалу или как объект для познавательной деятельности с целью решения поставленных проблем. Самостоятельная работа по учебнику может проводиться в плане запоминания и воспроизведения учебного материала или с целью решения серии познавательных задач. Учащиеся при этом могут писать конспекты, составлять тезисы или план изложения, фиксировать ответы на эвристические вопросы, составлять таблицы, чертить диаграммы или графики, выполнять опыты или практические задания. Понятно, что применение всех перечисленных приемов и средств далеко не равнозначно, а их определенные системы дают различный учебный, воспитательный и развивающий эффект.

Процесс осмысления знаний требует иного комплекса приемов, обеспечивающих широкую мыслительную активность учащихся,— применения анализа и синтеза изучаемого материала или полученных фактов, сравнения и обобщения, раскрытия причинно-следственных связей, формулирования вывода и т. п.

Для формирования структуры урока и повышения его эффективности недостаточно определить, какие методы обучения следует использовать на уроке. Один и тот же метод, например устное изложение или самостоятельная работа учащихся, обеспечит неодинаковую эффективность на различных уроках. Это в первую очередь зависит от внутренней структуры каждого метода — от приемов взаимосвязанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников и последовательности познавательных и практических действий, направленных

на достижение основной дидактической цели урока, и от уровня овладения ими каждым учеников. В конечном счете, хорошее владение методикой урока определяет эффективность занятия и является ключом к мастерству учителя. Проще всего пересказать учащимся содержание темы или материал учебника, но это не принесет должного эффекта. Нужно изложить так, чтобы он был усвоен учащимися. А для этого необходимо овладеть методикой обучения, т. е. знать, какие приемы и в какой последовательности применить во время изложения, какими средствами подкрепить, чтобы содержание учебного материала было хорошо осознано и прочно запечатлелось в памяти школьников.

Готовясь к уроку, учитель должен определить основные элементы структуры урока, последовательность методов и приемов обучения, содержание и характер заданий для учащихся, средства обучения и способы их использования, способы руководства учебно-познавательной деятельностью школьников, т. е. составить оптимальный план урока, который по существу является его моделью, и определить пути и средства успешной его реализации в практику.

Планируя структуру урока, определяя содержание и последовательность приемов обучения, следует в первую очередь учитывать уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий. Если класс хорошо подготовлен к самостоятельной работе, то в структуру урока и в методику того или иного этапа включается ряд последовательных заданий для самостоятельного выполнения их школьниками. Если к такой работе учащиеся не подготовлены или содержание материала не соответствует ей, учитель избирает другие приемы обучения. В этом проявляется связь между образовательной целью урока и способами ее достижения, между структурой и методикой урока.

В условиях внедрения в практику современных форм и методов обучения по-новому ставится вопрос о педагогическом руководстве познавательной деятельностью учащихся на каждом этапе урока. Рассмотрим, например, процесс восприятия учащимися нового материала (непосредственного или опосредствованного) и первичного его осознания на основе использования учебников, печатных дидактических пособий различных типов в сочетании с наглядностью. При этом наглядность выступает прежде всего как средство поиска новой информации, как основа для познания, анализа, сравнения, умозаключений, направленных в конечном счете на выявление внутренней сущности явлений. Поэтому следует различать в используемой наглядности внешние особенности объектов — свойства и признаки, воспринимаемые с помощью органов чувств, и внутренние — связи и отношения в предметах и явлениях, отражающие их внутреннюю сущность. Отражение этих внутренних особенностей осуществляется на основе мышления. Например, для многих растений тундры характерны листья, расположенные в виде розетки вблизи поверхности земли, и яркие, многочисленные цветы. Каковы причины этого явления? На основе мыслительной деятельности и

актуализации соответствующих чувственных представлений учащиеся устанавливают, что такое расположение листьев и особенности цветов являются приспособлением к суровой природе тундры, короткому прохладному лету с недостаточным количеством насекомых, необходимых для опыления цветков. Листья, расположенные вблизи поверхности земли, вбирают от нее теплоту, а яркие крупные цветы привлекают насекомых, которых в тундре мало. Выживают те растения, у которых цветы крупнее, ярче, и гибнут те, у которых они невзрачные.

В соответствии с различными функциями, которые выполняет наглядность в учебном процессе, она может применяться с целью улучшения восприятия и первичного осознания учебного материала, осмысления, обобщения и систематизации знаний. Для лучшего восприятия и первичного осознания используются объекты природного окружения (поле, лес, речка, озеро, растения, животный мир, рельеф), натуральные предметы, используемые на уроках в классе (цветы, плоды, коллекции полезных ископаемых, предметы растительного и животного происхождения, образцы промышленных изделий и т. п.), реальные изображения — плоские (картины, рисунки) и объемные (муляжи, макеты). Чтобы правильно руководить перцептивными действиями учащихся, учитель прежде всего четко представляет дидактическую цель применения наглядности того или иного вида или типа, на что именно следует обратить основное внимание учащихся, какие признаки или свойства объектов они должны выделить, запомнить или использовать как опору для мыслительной деятельности. А это не всегда просто: ведь предметы имеют много различных признаков и свойств, изучить которые одновременно невозможно.

Учитель продумывает дидактическую цель и задачи урока и в соответствии с ними определяет, что именно учащиеся должны воспринять, какую наглядность и как необходимо для этого использовать. После этого он проверяет, умеют ли учащиеся выполнять необходимые познавательные действия (рассматривать, выделять нужные признаки, определять среди них существенные и несущественные) и связанные с ними мыслительные операции (анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и систематизация, умозаключения). Если отдельные учащиеся затрудняются в выполнении действий, учитель помогает им: ставит более конкретную задачу, инструктирует, как быстро и безошибочно решить ее или достичь поставленной цели.

В процессе работы с наглядными средствами учащиеся не только выделяют внешние признаки и свойства изучаемых предметов (явлений), но и раскрывают элементарные внутренние связи и отношения между ними. Внешние признаки и свойства объектов являются только материалом для необходимых обобщений, для осмысления внутренних закономерностей и связей, не поддающихся непосредственному восприятию и раскрывающихся на основе абстрактного мышления. Чувственной опорой для мыслительных операций подобного рода являются графические и знаковые модели

или схематическая и символическая наглядность — графики, схемы, чертежи, диаграммы, карты, формулы и т. п.

Педагогическое руководство осмыслением внутренних связей, опорой которого являются модели или схематическая и символическая наглядность, заключается в четком определении задач мыслительной деятельности, постановке проблемных заданий или эвристических вопросов, создании проблемных ситуаций, вооружении учащихся соответствующими приемами мыслительных действий. Большинство подобных заданий учащиеся должны выполнять самостоятельно, используя схемы и модели.

В некоторых проблемных ситуациях, когда учащиеся ощущают потребность в усвоении новых знаний, но самостоятельно выполнить необходимые для этого проблемные задания не в состоянии, знания даются в готовом виде. Для осмысления этих знаний учащиеся выполняют ряд мыслительных заданий, для чего дополнительно используются новые графические и знаковые модели, схемы, рисунки и т. п.

Мы рассмотрели некоторые примеры организации восприятия учащимися нового учебного материала и руководства этим процессом со стороны учителя. Подобную методику можно наметить и. при работе с учебником на уроке: учитель определяет конкретные задачи, создает проблемные ситуации (если это возможно и целесообразно), предварительно знакомит учащихся с текстом (для осознания отдельных понятий, суждений, событий, фактического материала), наблюдает за самостоятельной работой учащихся, контролирует процесс осознания, корригирует знания школьников и т. п. Одними из наиболее сложных и необходимых являются задания самостоятельно определить проблему в тексте и найти способы и средства ее решения, выдвинуть тезисы и найти аргументы для обоснования выдвинутых положений или опровержения ошибочных мнений.

Подобным образом определяется структура и методика уроков других типов. В них предусматривается содержание и последовательность вопросов во время беседы с целью воспроизведения и коррекции чувственного опыта и усвоенных прежде опорных знаний, способы и приемы мотивации учения школьников на разных этапах урока, содержание, формы и место в учебном процессе проблемных заданий, познавательных задач и вопросов, способы решения их учащимися с разной степенью подготовки и способностей, способы руководства познавательной деятельностью, приёмы необходимой помощи отдельным учащимся, характер и содержание готовой информации и способы ее обобщения учащимися.

Структура и методика уроков усвоения навыков и умений должны отразить содержание, характер и последовательность знаний учащихся в плане постепенного перехода от пробного применения знаний, выполнения тренировочных упражнений к творческому переносу приобретенного опыта в новые условия, в ситуации, близкие к жизненным.

4. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД И МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ

В последние годы изучаются возможности и эффективность применения в учебном процессе системного подхода и моделирования. Попытки применения этих методов, или приемов, в составе других методов показывают тенденцию более глубокого осмысления учащимися объективных связей и отношений в предметах и явлениях, что способствует сознательному усвоению знаний. Есть основания утверждать, что и эффективность устного изложения повысится при условии введения в его структуру системного подхода и моделирования.

Системный подход как метод познания в науке сформировался сравнительно недавно, но скоро стал популярным среди ученых. В дидактике неоднократно поднимались вопросы о возможности применения системного подхода в процессе обучения.

При применении системного подхода в процессе изучения нового материала требуется определенная реконструкция или переконструирование его содержания, т. е. придание ему такой структуры, которая способствовала бы усвоению знаний в целостной системе. Этого можно достичь двумя путями.

Первое направление — от рассмотрения целостной системы (или целостного системного объекта) к анализу ее структуры — рассмотрению отдельных элементов системы и взаимосвязей между ними. Например: «Растение как органическая система», «Клетка как система», «Франция как социально-экономическая система». При такой последовательности изучения сначала даются общие научно-теоретические характеристики объекта как сложной системы, на основе анализа которых учащиеся переносят эти характеристики на отдельные элементы системы. Так осуществляется переход от общего к отдельному, от рассмотрения целостной системы к характеристике отдельных ее элементов и раскрытию взаимосвязей между ними.

Изучение материала в такой последовательности требует сочетания устного изложения с различными методами и приемами обучения— работой с учебником, справочниками, таблицами, использованием наглядных пособий. Изложение при этом может быть интегральным, т. е. объединять основные положения, отраженные в ряде текстов учебника. Иногда такое изложение охватывает материал 3—5 уроков, характеризующих изучаемый объект в виде целостной системы. Последующие семинарские и практические занятия направляют учащихся на глубокое проникновение в структуру данной системы, анализ ее отдельных элементов и связей между ними.

Например, предельные углеводороды (химия) могут рассматриваться как определенные системы. Тогда на первом уроке путем устного изложения учитель дает общий обзор этой системы, раскрывает ее общие характеристики, особенности структуры и зависимость химических свойств

углеводородов от изменения их структуры. Это изложение длительностью 25—30 минут охватывает ос-

новные положения материала, который в соответствии с программой изучается в течение 6 часов. На последующих уроках учащиеся, учитывая основные характеристики системы, самостоятельно изучают их структуры — элементы и взаимосвязи между ними, выполняют предложенные учителем познавательные и практические задания.

Таким же образом может изучаться клетка как живая органическая система, затем элементы этой системы (белки, углеводы, жиры, липоиды, нуклеиновые кислоты и т. п.). Структуры этих систем учащиеся могут изучать самостоятельно на основе четко определенных познавательных и практических заданий. Работа контролируется и корригируется учителем, а результаты более сложных заданий обсуждаются в классе. После изучения системного объекта проводится урок проверки и коррекции усвоенных знаний, навыков и умений и подводятся итоги, во время которых учитель обобщает важнейшие особенности системы, но на более высоком теоретическом уровне, чем во время вступительного обзорного изложения, и устанавливает связи с высшей по иерархии системой.

Схематически это направление изучения системного объекта и соответствующей ему системы знаний можно изобразить так: система— структура (элементы и связи)—система высшего порядка.

Второе направление — от рассматривания элементов и анализа структуры к объединению знаний в систему, соответствующую особенностям целостного системного объекта. Элементы системы могут сначала рассматриваться отдельно, независимо друг от друга. Например, отдельно рассматривается корень растения, лист, цветок, плод. Но лучше усваивается материал при условии, когда каждый элемент рассматривается во взаимосвязях с изученными ранее: стебель во взаимосвязи с корнем, лист — со стеблем и корнем и т. п. В конце изучения темы знания о растении рассматриваются в системе, со всеми элементами ее структуры и связями с высшей системой — цветковыми растениями.

Схема этого направления изучения системы знаний следующая: элементы системы со всеми связями и отношениями (структура) — система — высшая система. На уроках обобщения и систематизации знаний это направление применения системного подхода получает свою завершенность — знания систематизируются, т. е. упорядочиваются в такую целостную систему, которая соответствует реальным системным объектам природы и общества.

В школьной практике моделирование применяется давно. Но его использовали главным образом в качестве иллюстрации. В последние годы оно привлекло усиленное внимание педагогической науки как средство изучения возможностей ее применения для активизации познавательной деятельности учащихся и повышения теоретического уровня их знаний.

Что же такое «модель» и «моделирование»? Мы будем придерживаться того определения, которое сформулировал В. А. Штофф:

«Под моделью мы понимаем систему, которая мысленно представляется или материально реализуется и, отображая или воспроизво-

дя объект исследования, способна замещать его так, что изучение дает нам новую информацию об этом объекте»

В модели объект упрощается. Абстрагируясь от второстепенного, в ней можно выделить существенные связи и отношения, которые исследуются. В процессе исследования в модели раскрываются новые связи, которые затем переносятся на реальный объект. В этом и заключаются эвристические функции модели. Заслуживает внимания мысль о промежуточном характере модели между чувственным и абстрактным отражением. «Если в теоретическом мышлении,— отмечает В. А. Штофф,— объект выступает главным образом со стороны сущности (общего), а в чувственном образе (включая представления) со стороны явления (единичного), то в модели объект отражается как единство чувственно-наглядного и абстрактно-мысленного. Благодаря этой диалектике модель становится промежуточным звеном, соединяющим указанные противоположные стороны познания».

Для дидактики это положение важно тем, что широкое применение моделей различных видов и уровней способствует органическому переводу учащихся от наглядно-чувственного к абстрактному познанию, от эмпирического к теоретическому, позволят усилить научно-теоретический уровень знаний.

Наиболее распространенная классификация моделей включает физические или предметные модели (макеты), графические (схемы, графики, чертежи), знаковые и логико-математические (формулы, уравнения).

Как же используются модели в учебном процессе? Модель, как правило, наглядна. Но это абстрагированная наглядность. В ней отражены закономерные, объективные связи, раскрывающие внутреннюю сущность явления. Например, анализ структурной модели бензола способствует раскрытию объективных связей между атомами углерода и водорода, что обусловливает его определенные химические и физические свойства. По-видимому, уже в IV — V классах целесообразно объяснить учащимся в доступной форме понятие «модель», сначала применительно к предметно-материальным (глобус — модель Земли, модель цветка), постепенно переходя к мысленным (графическим и знаковым). При этом учащихся следует подвести к пониманию, что модель является заместителем объекта (реального предмета или явления), что в ней ряд признаков и особенностей предмета выпал, остались наиболее существенные признаки, по которым учащиеся должны научиться устанавливать объективные связи и отношения между элементами структуры модели и переносить их на реальные предметы и между моделями и соответствующими предметами. Постепенный переход от предметных моделей к графическим и знаковым способствует осмыслению учащимися их сущности и усвоению умений работы с ними.