Концепция психологии развития Лихтенберга

 

В традиции Хартманна, Эриксона, Шпитца и Винникотта, Лихтенберг (Lichtenberg, 1991) пытается интегрировать результаты исследований грудных детей в психоаналитическую модель развития и ставит при этом под вопрос некоторые прежние положения концепций Малера и Якобсон. При этом глав­ным его интересом является развитие объектных отношений и самоотноше­ний, а также репрезентаций самости и объектов.

Лихтенберг исходит из того, что грудной младенец является существом, ко­торое ощущает, действует и чувствует, причем именно на основании запрограм­мированных и заученных образцов перцептивно-аффективных деятельных ре­акций. Тем самым, утверждение Хартманна: «сначала есть приспособляемость, и только потом появляются направленные процессы приспособления к себе»

 

– 96 –

 

(1939, с. 44), - приобретает расширенное эмпирическое обоснование. Это гене­тическое обеспечение позволяет новорожденному с самого начала вступать во взаимодействие с окружающим миром и организовывать свои переживания.

 

«То, что запрограммировано с самого рождения, является перцеп­тивно-аффективными деятельными реакциями на различные сти­мулы. Они позволяют грудному ребенку принимать участие в слож­ных поведенческих комплексах, причем здесь заметны различия на уровне врожденных и быстро изучаемых предпочтений. Для меня остается открытым вопрос, имеет ли смысл описывать эти способы переживания новорожденного понятием самость. Штерн (Stern, 1983) выдвигает идею о том, что использование термина «самость» для способности различения у грудного ребенка, включая способность к абстрагированию, вполне оправдано. Я же полагаю, что здесь реша­ющим является самоощущение - а оно развивается позднее - и что самость и объект (как психоаналитические понятия) неотделимо сплетены с целой проблемной областью репрезентаций и процессов символизирования» (Lichtenberg, 1991, с. 26).

 

Результаты проведенных исследований указывают на то, что только по окон­чании первого года жизни с созреванием многих других способностей развива­ется также и способность создавать образ себя и помещать его в границы, кото­рые описывают самость как телесное единство в пространстве и времени. Также с этого момента маленький ребенок приобретает возможность способность со­здавать образ других.

В результате постепенного развития в течение второго года жизни ребенок становится способным образовывать психические репрезентации, которые формируют контекст текущих переживаний (Lichtenberg, 1991, с. 57).

И поскольку до сих пор лежавшие в основе принципы больше не кажутся правомерными в свете результатов новейших исследований, необходимо зано­во ответить на ряд вопросов (Lichtenberg, 1991, с. 60). Как на первом году жиз­ни дифференцируются репрезентации самости и объектов? Как грудной ребе­нок движется от нарциссического или аутистического состояния (без осозна­ния объектов) через симбиоз (с его совмещенными репрезентациями) к отде­лению объекта и индивидуализации самости? Как он справляется с врожден­ной агрессией, завистью и жестокостью и как у него формируется сочувствие? Подобным же образом следовало бы критически рассмотреть вопрос о способ­ности ребенка к образованию механизмов защиты, которые, в понимании Лих­тенберга, связаны со способностью к символическим репрезентациям, и по­тому их появления следует ожидать только на третьем или четвертом году жизни (см. Lichtenberg, 1991, с. 73).

На втором году жизни маленький ребенок постепенно приобретает ощу­щение своей самости. Все сильнее развивается способность воспринимать объект в его своеобразии и независимо от его функций.

 

– 97 –

 

Так осуществляется процесс перехода от связанного со знаками когнитив­но-аффективного способа функционирования к способности к символизации.

Самость становится объектом наблюдения вплоть до того момента, когда приблизительно в середине второго года жизни оформляется «самость как целое». Это становление поддерживают определенные шаги созревания и раз­вития, а именно усиливающаяся тенденция утверждать самого себя и высту­пать в оппозиции к матери, более сильное осознание ощущений собственного тела и связанное с этим построение образа тела, а также постоянный прирост символических процессов мышления.

Эта «самость как целое» обладает функцией духовного «руководителя», под которым Лихтенберг понимает руководящую, субъективно переживаемую и действующую самость.

 

«Чтобы выразить то, что я имею в виду под «духовной самостью», можно сказать, что самость, которая реализуется в смысле действия, переходит в самость, существование и деятельность которой субъек­тивны. Когда мы рассматриваем ситуацию с референтными лицами, начинается переход от взаимодействия к внутренней субъективнос­ти» (Lichtenberg, 1991, с. 106).

 

Факторами, отвечающими за проявление этой целостной самости, являют­ся все более глубокое понимание последствий собственных действий и их пред­сказание, а также развитие способности планировать действия в соответствии с ожиданиями референтных лиц; удавшиеся взаимодействия сопровождаются чувством функционального удовольствия и радости от своей компетентности.

Все возрастающее значение для перестройки мировоззрения во второй половине второго года жизни приобретает язык.

 

«Новая символическая способность репрезентации, появляющаяся вследствие развития речи, в течение второй половины второго года жизни в значительной мере служит тому, чтобы структурировать полиморфные способы переживания этого периода. Действительно своеобразным открытием психоанализа было то, что турбулентные, богатые конфликтами «демонические» аспекты детства (и жизни в целом) символически прочно представлены в снах, оговорках, сво­бодных ассоциациях и спонтанной игре. Травматические события в этих формах символического представления упорядочиваются, са­мое позднее, через 18 месяцев» (Lichtenberg, 1991, с. 130).

 

В общем Лихтенберг характеризует это развитие самости следующим об­разом:

 

« В «самости как целом» отражается человек в его всеобъемлющей целостности, настолько, насколько это возможно к текущему мо­менту. В момент своего возникновения она охватывает «Я», кото­рое как действующий руководитель реализует определяемые зна-

 

– 98 –

 

ком и символом когнитивные, аффективные и связанные с действи­ем образцы, и «самость», в отношении которой действуют другие (или «Я»). Если далее развиваются символические репрезентации и мышление, добавляется «духовная самость»... функция самости как целого состоит в первую очередь в том, чтобы интегрировать все существующие функции в единую систему. Каждый последующий этап развития приносит с собой новые притесняющие стремления и новые требования и способности, которые могут потенциально рас­ширить область подвижности самости как целого» (Lichtenberg, 1991, с. 132).

 

По мнению Лихтенберга, после достижения этой ступени развития, на которой можно доказать существование интрапсихического мира репрезен­таций, модель интрапсихической регуляции или конфликта является более полезной при анализе личности растущего ребенка, чем интеракциональная модель. Но и при замене интеракциональной модели интрапсихической он советует «все же не упускать из виду интеракциональный контекст, посколь­ку он представляется достаточно важным на всем протяжении жизненного цикла личности».

 

«Модель, которая используется при исследовании грудных детей, модель опыта взаимодействия с другими, для которого характерны синхронность и последовательность, или же опыта, который приоб­ретается как бы в одиночестве, но при ощущении поддерживающе­го фона, может применяться и для исследования на протяжении всего жизненного цикла. Только после развития символических процессов весь этот опыт может быть представлен интернально, как совместимый с когнитивными и аффективными аспектами (Lichtenberg, 1991, с. 31).

 

О психоаналитической диагностике и терапии на основании предложен­ной концепции развития Лихтенберг делает следующие заключения:

 

«Когда мы применяем психоаналитический метод, мы не можем, исходя из вышесказанного, ожидать реконструкции событий после­дних 18 месяцев. Мы можем выяснить, как были организованы эти события: в первый раз - во второй половине второго года жизни, и позднее - с помощью более сильных трансформаций. Опыт первого года жизни может отбрасывать свои тени, но узнавание отдельных образцов из перцептуально-аффективного модуса действия лежит «по ту сторону значения» (Gedo, 1979) вербальной коммуникации. Такие реконструкции должны опираться на результаты наблюде­ния за невербальным коммуникативным поведением.... Только эм­патийная готовность принятия - а не эмпатийная готовность при­нятия вместе с эмпатийным пониманием - является основополага­ющим вспомогательным средством, с использованием которого мож­но понять самый ранний опыт пациента» (Lichtenberg, 1991, с. 164).

 

– 99 –

 

Лихтенберг предполагает, что приобретенное при изучении грудных детей новое знание будет иметь существенное значение для психоаналитической прак­тики. Дополнительным к аспектам основной и фоновой коммуникации и эмпа­тии следует назвать прежде всего понятие регуляции. Между усилиями и недо­статочностью регуляции и интрапсихическими конфликтами существуют ком­плексные отношения, исследование которых могло бы обогатить понимание личности пациента и его нарушений; оно может привести к тому, что многие регуляторные представления, которые имплицитно содержатся в традицион­ной аналитической теории, станут более ясными, кроме того, они могли бы, наконец, способствовать разрешению спора о подходах к психологии самости. В этих подходах развиваются представления о регулировании состояния само­сти, но при этом не дается хотя бы примерного объяснения интрапсихических конфликтов, которые обязательно протекают с нарушениями регуляции (Lichtenberg, 1991, с. 191).