Психология развития. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме

Автор: Е. А. СЕРГИЕНКО, Е. И. ЛЕБЕДЕВА

ПОНИМАНИЕ ОБМАНА ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И ПРИ АУТИЗМЕ ¹

Е. А. Сергиенко - Доктор психол. наук, профессор, зав. лабораторией когнитивных процессов ИП РАН, Москва

Е. И. Лебедева - Аспирант ГУГН, педагог-психолог, Центр психолого-медико-социалъного сопровождения детей и подростков СВАО г. Москвы

Приведены результаты сравнительного исследования понимания детьми обмана как феномена когнитивного представления об организации психического в норме и при аутизме. В эксперименте участвовало 48 детей с нормальным развитием 3 - 6 лет и 9 аутистов 5 - 7-летнего возраста. Результаты показали, что дети с аутизмом не могут понимать психическое других людей. У детей с нормальным развитием становление "модели психического", начиная с 4 лет, позволяет им понимать обман и его маркеры, что невозможно при ее дефиците. Использование символических средств - подсказок обманных ситуаций - не влияло на понимание обмана детьми более раннего возраста, следовательно, ни активные действия ребенка в ситуации обмана, ни опосредствование (маркеры) не способствуют развитию "модели психического" у детей 3-летнего возраста и аутистов.

Ключевые слова: понимание психического, "модель психического", понимание обмана, дошкольники с нормальным развитием и аутизмом.

С самого рождения ребенка мир его социален. Младенец наделен врожденными базовыми способностями, позволяющими отделять мир вещей от мира людей. [7]. В этом - начало развития сложной многоуровневой системы знаний о социальном мире. Необходимым условием ее совершенствования является понимание того, что каждый человек имеет собственное видение мира, свои намерения, убеждения, мнения, мысли, чувства. Такая способность называется "моделью психического" ("The Theory of Mind"), дает нам возможность понимать психическое других людей и прогнозировать их поведение. С помощью "модели психического" мы способны сделать вывод о ментальных состояниях, которые могут быть причиной действий. То есть мы способны рефлексировать содержание как своего психического, так и психического других людей.

Впервые термин "модель психического" в психологию ввели Д. Примак и Д. Вудрафф, раскрывая его следующим образом: "Говоря о том, что человек имеет "модель психического", мы подразумеваем, что он приписывает независимые психические состояния себе и другим. Система заключений этого типа видится собственно как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно ненаблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей" (цит. по [17, с. 105]).

В последние десятилетия "модель психического" разрабатывается достаточно интенсивно. Она именуется также "теорией теорий". Эти термины синонимичны и подчеркивают уровень метакогнитивной организации, позволяющей понимать субъективный мир других людей. Термин "теория" означает достаточно высокую степень обобщенности, связности знаний в единую систему, что позволяет выявлять причинно-следственные связи и предсказывать ход тех или иных событий.

По мнению Дж. Флейвелла [13,14], можно выделить три основные волны исследований развития знаний о психическом. Первая связана с Ж. Пиаже. Его теория когнитивного развития предполагала доминирование эгоцентризма в мышлении ребенка дошкольного возраста. Согласно теории Пиаже, дети не могут знать, что они сами и другие люди - носители психического, что существует сходство и различия в видении мира, понимании, осознании и намерениях этих людей. Дети очень медленно и постепенно постигают свои психические состояния и научаются отличать их от состояний других. В русле этой теории многие исследования, начиная с 50-х годов XX века, демонстрировали тенденцию роста способности понимания психического с возрастом [13].

Вторая волна исследований связана с изучением детского метакогнитивного развития, она возникла в 70-х годах XX века. Метапознание включает знание о людях как познающих субъектах,

¹ Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант N 02 - 06 - 00167а.

C) 2003 г.

стр. 54

что позволяет проникнуть в сущность различных когнитивных задач и стратегий их решения. Эти знания дают возможность регулировать когнитивную активность, управлять процессами внимания, восприятия, памяти, мышления, организовывать оптимальные исполнительные стратегии. Большинство исследований метакогнитивного развития относились к изучению метапамяти детей, стратегий запоминания, речевому развитию и коммуникациям [13, 14].

Третья волна исследований "модели психического" началась с 80-х годов прошлого века и сегодня доминирует в изучении когнитивного развития. Большинство работ касаются базовых ментальных состояний: желаний, намерений, мнений, чувств, знаний и т.п. Работы, выполненные в парадигме "Theory of Mind", пытаются выявить, как организованы знания детей о психических состояниях и феноменах, каким образом эти знания определяют их поведение, как они связаны с непосредственными перцептивными впечатлениями, каким образом дети понимают поведение других людей. Например, знают ли они и в каком возрасте, что люди иногда опираются на ошибочные мнения или что неудовлетворенные желания обычно вызывают негативные чувства и порождают намерение достичь их удовлетворения.

Типичный пример такого рода исследований: ребенку 5 лет показывают коробку из-под конфет и спрашивают его: "Что это?". Тот отвечает: "Конфеты". Однако в коробке оказываются карандаши. "Что ответит другой ребенок о содержимом данной коробки?". Дети 5 лет отвечают, что другой тоже подумает, что в коробке находятся конфеты. Однако дети 3 лет отвечают: "Карандаши" [16, 24]. Интерпретация этих экспериментов состоит в том, что младшие дошкольники не понимают, что люди могут ошибаться, что их ментальные репрезентации могут расходиться с реальностью.

Некоторые авторы полагают, что развитие знаний детей о психическом означает становление системной ментальной теории, и обозначают это понятием "теория теорий" [13, 21, 24, 26]. "Модель психического" складывается спонтанно, вне системы формального обучения. Удовлетворяет ли она критериям теории? Во- первых, "модель психического" специфицирует сущности, относящиеся только к области психического и отсутствующие в других областях (онтологический критерий). Желания, мысли, чувства человека находятся только в области психического, указывая на их онтологический статус. Во-вторых, она удовлетворяет и принципу каузальности, т.е. объясняет причинность психических явлений, событий и их последствий. Наконец, теория связывает понятия в единую систему. Понятия, объединенные в "модель психического", могут быть полными или неполными, базовыми или развившимися, неосознанными или отчетливо осознаваемыми, однако их тесная взаимосвязь определяет возможности поведения индивида на каждом уровне организации "теории теорий", поскольку любое взаимодействие с миром предполагает соотношение внутреннего и внешнего опыта. Следовательно, спонтанная "модель психического" имеет право на статус теории, поскольку отвечает основным критериям ее построения.

Исследования в области развития "модели психического" позволили выделить основные уровни организации представлений о психическом. Однако разные авторы предлагают неодинаковые модели развития. Так, К. Бартч и Г. М. Вельман [11] выделяют три основных уровня в развитии концепции психического - от становления психологии желаний (2 года) до психологии предсказаний (4 года). И. Пернер [24] тоже предлагает три основные ступени в развитии ментальных моделей (модель текущих событий - мультимодель - мета- модель), которые формируются в первые четыре года. Модулярная теория А. Лешли [19] объясняет совершенствование "модели психического" развитием врожденных механизмов - модулей: механизм теории тела (ТоВу), позволяющий конструировать представления о том, что люди имеют внутренний источник своего поведения и отличаются от физических объектов (на первом году жизни); механизм "модели психического 1" (ToMMl), развитие которого во второй половине первого года позволяет младенцам конструировать людей как обладающих психическим, и имеющих цели; механизм "модели психического 2" (ТоММ2), отвечающий за развитие репрезентации агентов как наделенных препозиционными аттитюдами, означающими понимание ментальных состояний (в течение второго года жизни). Существуют и другие модели, пытающиеся объяснить процесс развития "модели психического" [8,9,15, 20,21,24]. К сожалению, ни одна концепция или теория в настоящее время не в состоянии представить системную картину становления "теории теорий".

"Модель психического" используется как особый тип познания - метарепрезентация. Метарепрезентационная способность позволяет человеку понять, что мнения являются представлением реальности. Эта способность названа метарепрезентацией, потому что она включает способность к ментальному представлению других людей. Метарепрезентация также включает критический механизм "сопоставления", который дает возможность ребенку иметь репрезентации, организованные таким образом, что его собственные психические состояния могут быть легко отделены от репрезентаций психических состояний других людей. Согласно теории "модели психического", нарушение репрезентаций психических со-

стр. 55

стояний и их сопоставления обусловливает дефицит социального поведения у детей с аутизмом (цит. по [22]).

В различных экспериментальных исследованиях [12,23 - 25] было установлено: здоровые дети с 3-4-летнего возраста начинают понимать, что люди имеют свои убеждения и мнения и что именно они детерминируют поведение. Обычно их понимание психического представляется как соответствие "мнения - желания" и интерпретируется таким образом: "Она смотрит на буфет, потому что ей нужна соль, и она думает, что соль там есть". Именно в этом возрасте дети постигают значение веры и доверия, они начинают манипулировать доверием, врать и обманывать.

Но не у всех детей в достаточной степени развивается способность к социальному познанию. В современной когнитивной психологии сложилось представление о дефиците "модели психического" у аутистов [10]. Аномалии в понимании психического других - это не единственный когнитивный признак расстройств аутистического спектра, но он является ядерным и, возможно, универсальным у таких людей.

Дети с аутизмом считают даже свое ближайшее окружение непредсказуемым и непонятным. Уровень нарушения социального поведения аутичных детей варьирует от полной пассивности до стереотипного поведения [1 - 6]. В большинстве случаев дети с аутизмом умственно отсталые и некоторые симптомы их болезни обусловлены этим отставанием, однако полностью объяснить трудности, которые они испытывают в социальном взаимодействии, невозможно. Во-первых, потому что есть дети с аутизмом, имеющие нормальный уровень IQ, но демонстрирующие дефицит в социальных взаимодействиях. Во-вторых, потому что умственно отсталые неаутичные дети, например, с синдромом Дауна социально компетентны относительно своего умственного возраста.

В работе, посвященной "модели психического", С. Барон-Кохен, У. Фрит, и А. Лешли [8] утверждают, что триада поведенческих нарушений при аутизме (социализации, коммуникации и воображения) детерминирована повреждением фундаментальной способности человека понимать психическое других людей. Большинство детей с аутизмом не понимают желания, намерения, мнения и т.п. других людей, и это демонстрируют многочисленные эксперименты в рамках "модели психического", направленные на исследование такого "непонимания".

Одним из наиболее известных и самым первым тестом, использованным с этой целью, является "Салли - Энн-тест", или, как его еще называют, "Тест на ошибочное мнение" [8]. Экспериментальная парадигма этого теста была придумана

Д. Примаком и Д. Вудраффом при изучении обезьян, потом она была адаптирована для детей дошкольного возраста. Ребенку рассказывают историю о двух куклах, Салли и Энн. У Салли есть корзина, а у Энн - коробка. Ребенок видит, как Салли кладет шарик в корзину и уходит. Пока она отсутствует, Энн перекладывает шарик из корзины в коробку и тоже уходит. После того как Салли возвращается, ребенку задают вопрос: "Где Салли будет искать свой шарик?".

Было обнаружено, что 80% детей с аутизмом затрудняются в понимании неверного мнения Салли. Вместо того чтобы сказать, что она будет искать шарик в корзине, т.е. там, где она его оставила, они указывают на коробку - там, где действительно лежит шарик. В отличие от них, 86% детей с синдромом Дауна, в том числе и с более низким уровнем интеллекта, отвечали правильно. Здоровые дети, начиная с 4-х лет, также осознают ложность убеждения в "Тесте на ошибочное мнение".

Дети с аутизмом продемонстрировали трудности и при выполнении других аналогичных тестов на понимание неверных мнений, как в задаче с коробкой из-под конфет, в которой находились карандаши. Нормальные дети с четырех лет и дети с синдромом Дауна, имеющие такой же умственный возраст, отвечали правильно, в отличие от детей с аутизмом, которые были не способны понять, что другой ребенок может иметь неверное (отличное от их собственного) мнение и давали ответ: "Карандаши" [14].

Понимание неверного мнения означает сопоставление "репрезентации психического" и реальности, которые могут отличаться друг от друга. Создается впечатление, что дети с аутизмом имеют специфические проблемы в понимании возможности несовпадения мнения и реальности, т.е, что представления и мнения могут быть ложными.

Отдельное место занимают исследования понимания обманных действий. Обман относится к пониманию психического других людей, потому что это попытка заставить поверить в то, что на самом деле неверно. Другими словами, обман -попытка изменить психическое другого. Обман должен включать знания о существовании таких психических состояний, как мнения, и о том, что они являются репрезентацией реальности и могут быть ложными. Понимание обмана состоит в возможности влияния на мнения других людей, которые, однако, формируют свои мнения на основе собственных знаний и опыта.

Результаты исследований на понимание обмана у детей с нормальным развитием были противоречивыми. Оставалось неясным, действительно ли маленькие дети осознают, что обманные действия могут создать у других неверные мнения. Было показано, что трехлетние дети еще не

стр. 56

понимают, как обман приводит к возникновению неверных мнений у других людей. Так, Т. Раффман с коллегами [23] установили: трехлетние дети иногда способны к обманному поведению, но они не понимают, что это приведет других к неверному мнению. В исследовании Б. Содиан [25] от детей требовалось ввести в заблуждение партнера по игре относительно того, где спрятан объект, указывая на пустую коробку или давая ложное направление поиска. Оказалось, что трехлетние дети физически препятствуют нахождению объекта другим человеком, но не склоняют его к неверным мнениям. Подобным образом в другом исследовании трехлетних детей инструктировали спрятать игрушку и потом попытаться обмануть партнера относительно ее местонахождения. Дети плохо обманывали, так как не могли утаить, где лежит игрушка.

Т. Р. Шульц и К. Клоэзи (цит. по [23]) исследовали способность детей понимать, как субъект может быть введен в заблуждение относительно намерений другого. Они обнаружили, что только пятилетние дети понимают роль обмана в формировании неверных мнений. Ж. Пескин [там же] тоже изучал способность детей скрывать свои намерения и нашел, что они понимают связь между обманными действиями и неверными мнениями не раньше четырех лет.

М. Чандлер с коллегами [12] выдвинули гипотезу, в дальнейшем подтвержденную результатами их исследования: обман может служить ранним маркером понимания неверных мнений. Детям предъявлялись три коробки, к одной из них вели следы, указывающие на местонахождения в ней объекта; от детей требовалось помешать ассистенту экспериментатора найти объект. Большинство трехлетних детей или стирали следы, ведущие к коробке с объектом, и/или оставляли новые следы. Результаты этого исследования свидетельствовали: трехлетние дети с нормальным развитием понимают, что другие люди могут иметь неверные мнения, а также они способны совершить намеренный обман, приводящий другого человека к неверному мнению, если снижено влияние ситуационных факторов.

Результаты исследований понимания обмана детьми с аутизмом показали, что они испытывали трудности как в совершении обманных действий, так и в понимании того, что обман приведет к возникновению неверных мнений у других людей. Примером может служить исследование С. Баро-на-Кохена [9], в котором от детей требовалось не показывать экспериментатору, в какой руке они прячут монетку (игра "Отгадай, в какой руке монетка"). Аутичные дети, несмотря на то что их умственный возраст был не меньше 4 лет, часто ошибались в этой игре. Можно считать, что они были не способны к обманным действиям и не понимали их значения (как обман может влиять на мнения других людей).

Таким образом, многочисленные эксперименты наглядно продемонстрировали, что трех-четырехлетние дети с нормальным развитием и дети с аутизмом более старшего возраста испытывают сходные трудности в решении задач на понимание психического других людей, и эти трудности, скорее всего, являются следствием дефицита их метарепрезентативных способностей (отсутствие у них "модели психического"). С другой стороны, М. Чандлер с коллегами [8] утверждали, что неудачи трехлетних детей с нормальным развитием в стандартных задачах на неверное мнение и в задачах на понимание обмана как способа формирования неверных мнений могут быть результатом трудностей вербализации (дети понимают, что у других могут быть неверные мнения, но они не способны это вербально выразить) или сложности задачи (дети понимают, что другие могут иметь неверные мнения, но не могут следовать за изложением рассказа или не могут сделать вывод на основе доступной информации). Следовательно, при снижении влияния побочных факторов затруднения маленьких детей можно будет отнести только за счет дефицита метарепрезентативных способностей. При этом сравнительные исследования аутичных детей и детей с нормальным развитием позволят выявить различия в их понимании психического других людей. Однако при тестировании аутичных и нормальных детей учитывался только средний возраст каждой группы. Детальный анализ зависимости выполнения задач на понимание психического других людей от возраста и выявление различий между детьми с аутизмом и детьми с нормальным развитием в одном и том же исследовании не проводились.

Цель нашей работы заключалась в выявлении различий в способности к пониманию психического других людей детьми старшего дошкольного возраста с нормальным развитием и с аутизмом в задачах на понимание обмана. В работе также ставилась задача описания развития способности понимания обмана как атрибута понимания психического других людей дошкольниками с нормальным развитием. Поскольку в дошкольном возрасте дети осваивают социальные взаимодействия, включаясь в ролевые игры, то нам представлялось обоснованным создать такие условия понимания обмана, в которых ребенок сам брал на себя роль обманщика. Подобная модификация задачи могла бы, по нашему мнению, облегчить понимание обмана и устранить недостатки исследований такого понимания у детей. Другая модификация задачи состояла во введении опосредствования (маркера), что также должно было улучшить выполнение задач детьми-дошкольниками. Классические работы отечественных психологов

стр. 57

(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия) подчеркивали значение опосредствования в развитии высших психических функций. Понимание психического, в том числе обмана, безусловно, можно отнести к высшим психическим функциям. Подобное изменение задач на понимание обмана, на наш взгляд, позволяет расширить исследование факторов становления "модели психического".

В работе проверялись гипотезы:

* Существуют различия в способности к пониманию психического других людей у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием и детей с аутизмом в задачах на понимание обмана. У большинства детей с аутизмом способность к пониманию психического других людей будет не сформирована в отличие от детей с нормальным развитием.

* Выполнение роли активного обманщика существенно облегчит понимание того, что другие могут иметь мнения, отличные от их собственных, и у детей с нормальным развитием, и у детей с аутизмом.

* У детей с нормальным развитием способность к пониманию психического появляется не раньше 4 лет.

* Опосредствование обмана (введение маркеров обмана) улучшит его понимание детьми с нормальным развитием.

В работе были поставлены следующие задачи:

1) Сравнить выполнение задач на понимание обмана детьми старшего дошкольного возраста в норме с выполнением их детьми с аутизмом.

2) Сравнить выполнение детьми дошкольного возраста в норме и с аутизмом задачи, в которой они являлись активными обманщиками, с задачей, где они только наблюдали акты обмана и потом были опрошены относительно мнений обманутого персонажа. 3) Сравнить выполнение детьми с нормальным развитием обеих задач в зависимости от их возраста.

В данном исследовании мы использовали экспериментальные задачи, которые разделяли два аспекта обмана: а) действительные попытки обмана и б) понимание того, как обманное поведение может привести к неверным мнениям. Предыдущие исследования не разделяли оба этих аспекта. Мы полагаем, что подобное разделение аспектов обмана облегчит детям выполнение задач.

МЕТОДИКА

Испытуемые

Дети с аутизмом. В исследовании участвовали 9 детей с общими расстройствами развития (детский аутизм). Средний возраст 6 лет 5 мес. (от 5 лет 3 мес. до 7 лет 11 мес.; мальчики). Всем детям диагноз ("детский аутизм вследствие других причин"-МКБ-10) был поставлен в Детской городской психиатрической больнице N 6. Диагностические критерии данного расстройства включают качественные нарушения социального взаимодействия, что проявляется, в частности, в отсутствии социоэмоциональной взаимности, реакций на эмоции других людей, социального использования имеющихся речевых навыков; в недостаточной гибкости речевого выражения; относительном отсутствии творчества и фантазии в мышлении. Кроме того, детский аутизм характеризуется ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью, что проявляется в тенденции устанавливать жесткий, раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах жизни, в моторных стереотипиях, в особом интересе к нефункциональным элементам предметов (таким, как запах или осязательные свойства поверхности). Данный синдром характеризуется отсутствием предшествующего, несомненно, нормального развития и проявлением симптомов в первые три года жизни. Мы не контролировали фактор интеллектуального развития, так как данный диагноз ("детский аутизм вследствие других причин") не предполагает в качестве диагностического критерия умственную отсталость. Кроме того, никому из этих детей не был поставлен сопутствующий диагноз, указывающий на нее.

Дети с нормальным развитием. Контрольная группа: 13 пятилетних (от 5 лет 1 мес. до 5 лет 11 мес.; М = 5 лет 5 мес.; 7 девочек и 6 мальчиков) и 10 шестилетних (от 6 лет 2 мес. до 6 лет 11 мес.; М = 6 лет 5 мес.; 5 девочек и 5 мальчиков).

Для изучения динамики развития способности к пониманию психического других людей у детей дошкольного возраста с нормальным развитием в задачах на понимание обмана в исследовании участвовали 48 детей (от 3 лет 3 мес. до 6 лет 11 мес.; М = 4 года и 9 мес.; 25 девочек и 23 мальчика). Среди них 11 трехлетних (от 3 лет 3 мес. до 3 лет 10 мес.; М = 3 года 5 мес.; 6 девочек и 5 мальчиков), 14 четырехлетних (от 4 лет 2 мес. до 4 лет 10 мес.; М = 4 года 5 мес.; 8 девочек и 6 мальчиков), 13 пятилетних (от 5 лет 1 мес. до 5 лет 11 мес.; М = = 5 лет 5 мес.; 7 девочек и 6 мальчиков) и 10 шестилетних (от 6 лет 2 мес. до 6 лет 11 мес.; М = 6 лет 5 мес.; 5 девочек и 5 мальчиков).

Предъявляемые задачи - модификация методик, использованных Т. Раффман с коллегами [23] в исследовании нормальных детей 3 - 4-летнего возраста.

Активные условия

На основе предположения о том, что обман служит ранним маркером понимания неверных мнений у других, а условия задачи могут облегчить это понимание, мы модифицировали условия эксперимента таким образом, чтобы дети сами становились обманщиками. Активная роль обманщика могла способствовать пониманию обмана как источника неверного мнения. Детям предлагалось ввести персонаж (куклу Катю) в заблуждение.

Стимульный материал: Два плюшевых медвежонка красного и зеленого цвета, у каждого медвежонка был красный или зеленый шарик; кукла Катя, мнение которой дети будут оценивать, и конфета.

Тренировочная серия. До начала эксперимента мы позаботились о том, чтобы дети понимали связь между ключом к разгадке (шариком) и виновным (медвежонком того же цвета, что и шарик). Каждому ребенку было показано, что красный медвежонок всегда носит красный шарик, а зеленый медвежонок - зеленый; также знакомили его с Катей. Рассказывали, что медвежата любят есть конфеты. Оба медвежонка находились в 20 сантиметрах от конфеты. Показывали, как каждый медвежонок идет за конфетой и оставляет свой шарик. Потом просили ребенка отвернуться, забирали конфету и оставляли один из шариков. Говорили ребенку, что один из медвежат взял конфету и оставил вместо нее свой шарик. Спрашивали ребенка: "Как ты думаешь, кто взял конфету?". Повторяли эту процедуру с другим медвежонком. Некоторые дети были не способны правильно связать ключ с разгадкой (шарик) с виновным (медвежонком), для этих детей предварительная тренировка была повторена.

стр. 58

Основной эксперимент. Экспериментатор говорил ребенку: "Сейчас, когда Катя ушла погулять (убираем ее) и не может слышать или видеть нас, зеленый медвежонок пойдет и возьмет конфету, оставит вместо нее шарик, а потом возвратится обратно". Затем мы просили ребенка дать зеленому медвежонку такой шарик, чтобы, когда Катя вернется, она подумала, что это красный медвежонок взял конфету: "Сейчас мы попытаемся сыграть шутку с Катей. Мы хотим, чтобы она подумала, что это красный медвежонок взял конфету. Мы дадим зеленому медвежонку шарик, чтобы он оставил его вместо конфеты. Мы можем ему дать или красный, или зеленый шарик. Катя увидит шарик и тогда поймет, кто взял конфету. Какой шарик должен взять зеленый медвежонок и оставить его, если мы хотим, чтобы Катя подумала, что это красный медвежонок взял конфету?". После того, как ребенок выбирал шарик, зеленый медвежонок шел за конфетой, брал ее и оставлял на месте выбранный ребенком шарик. Потом экспериментатор прятал зеленого и красного медвежат, оставшийся шарик и конфету и объяснял, что Катя не увидит их после возвращения. После возвращения Кати ребенку говорили: "Сейчас Катя видит, что конфеты нет, но она не видела, кто взял конфету. Она видит красный (зеленый) шарик, который оставлен вместо конфеты. Как она догадается, кто взял конфету?".

Условия этого эксперимента требовали, чтобы дети сами выбрали ключ к разгадке (шарик зеленого или красного цвета), который приведет к формированию неверного мнения у куклы Кати, и потом оценили ее мнение (как верное или неверное). Одной из потенциальных трудностей нерешения детьми стандартных задач на неверные мнения, как указывал Чандлер [12], может быть прагматический фактор (что особенно важно для аутичных детей в связи с их недоразвитием речи). Данные условия снимают эту трудность, так как выбор соответствующего ключа к разгадке (шарика красного или зеленого цветов) не требует речевого участия (ребенок может показать рукой на тот или иной шарик). Следовательно, если дети не выбирают соответствующего ключа к разгадке, то их трудности обусловлены не сложностями задачи (вербализации), а концептуальным дефицитом.

Условия наблюдателя

Условия этого эксперимента требовали от детей только понимания, что другие могут иметь отличные от них мнения (неверные) и что обман может привести к формированию неверного мнения: в отличие от первого эксперимента, здесь не требовалось самим совершать обманные действия. Поэтому, если выполнение данной задачи будет лучше, чем выполнение активных условий, это будет означать: обманные активные действия не будут определяющими в понимании мнения других.

Стимульный материал: две небольшие куклы - мальчик и девочка, у каждой из них синий или желтый карандаш соответственно; кукла Катя и маленькая шоколадка.

Тренировочная серия аналогична той, которая была в активных условиях.

Основной эксперимент. Убирали куклу Катю, и экспериментатор говорил ребенку: "Сейчас, когда Катя ушла погулять и не может видеть или слышать нас, мальчик пойдет и возьмет шоколадку. Он хочет, чтобы Катя подумала, что это девочка взяла шоколадку, поэтому он взял желтый карандаш с собой. Он оставит желтый карандаш девочки там, где лежит шоколадка, и, когда Катя вернется, она подумает, что это девочка взяла шоколадку. Ты видишь, что мальчик взял желтый карандаш девочки и пошел за шоколадкой. Он берет шоколадку и оставляет вместо нее желтый карандаш девочки. Потом он возвращается обратно". Экспериментатор убирал "мальчика", "девочку", карандаш и шоколадку и доставал Катю: "Сейчас, когда Катя вернулась, она видит, что шоколадки нет. Но она не видела, кто взял шоколадку. Она видит желтый карандаш. На кого она подумает, кто взял шоколадку?".

Во втором эксперименте один персонаж (мальчик) вводил в заблуждение другого (куклу Катю), оставляя на месте шоколадки неверный ключ к разгадке (желтый карандаш девочки). Это должно было привести куклу Катю, которая отсутствовала, когда происходил обман, к неверному мнению, что девочка взяла шоколадку. Процедура этого эксперимента имела сходство с задачами на неверные мнения, однако были важные различия. Мы постарались сделать так, чтобы детям стало ясно: один персонаж (мальчик) нарочно пытался обмануть другого персонажа (куклу Катю). В этом случае ребенок вынужден был понять мнение куклы Кати не только как отличное от своего собственного (приписать Кате мнение, противоположное собственному), но и как следствие обманных актов.

Кроме того, мы стремились упростить оба наших эксперимента двумя другими способами. Во-первых, относящаяся к делу информация была очень заметной и требования к запоминанию сведены к минимуму. До того как спросить детей, кто, по мнению куклы Кати, взял лакомство, мы задавали им три вопроса, чтобы убедиться, они поняли все важные события, которые произошли: 1) кто взял лакомство, 2) видела ли кукла Катя это, и 3) какой ключ к разгадке лежит на столе (какого цвета шарик - красный или зеленый; какого цвета карандаш - желтый или синий). Во-вторых, в стандартных задачах на неверное мнение такие вопросы (о том, чего персонажи не могли видеть) задавались после контрольных (о мнениях персонажей). Поскольку данная информация является решающей для прогноза мнения куклы Кати, а ее ясность оказывает значительное влияние на понимание детьми условий задачи, мы придавали большое значение доступности информации, способной улучшить выполнение задачи детьми. Следовательно, подобная модификация могла обеспечить более точное доказательство способности детей приписывать другим людям мнения, отличные от их собственных.

Во втором эксперименте детям говорилось, что "обманное" поведение мальчика приведет к возникновению неверного мнения у куклы Кати. Дети знали, что мальчик возьмет желтый карандаш девочки и оставит его на месте шоколадки, а кукла Катя подумает - девочка взяла шоколадку - до того, как это произошло. Подобные изменения, впервые включенные в исследование понимания обмана маленькими детьми [23], увеличивают понимание событий рассказа и помогают осознать, что обман приведет к формированию у Кати неверного мнения, т.е. ребенку прямо говорится: у Кати будет отличное от его собственного мнение. В случае если дети еще не смогут осознать неверное мнение в таком контексте, наш эксперимент ясно покажет, что они не понимают, как у других могут быть мнения, отличные от их собственных (т.е. эти дети не будут иметь "модель психического"), и что обман является источником неверного мнения.

Для эксперимента, в котором участвовали дошкольники с нормальным развитием, в детском саду была отведена специальная комната. Дети по одному подходили к столу и проходили оба условия эксперимента в среднем за 15 мин. У детей с аутизмом эксперимент проводился также в специальной комнате отделения больницы. В зависимости от особенностей ребенка между сериями делался перерыв, в среднем исследование занимало 30 мин.

Чтобы избежать влияния побочных переменных, порядок условий в эксперименте и стимульный материал в каждом условии для каждой группы детей был определен по таблице случайных чисел. Для каждого ребенка один вид лакомства (конфета) был использован в одном условии, а другой вид (шоколадка) - в другом.

Для выявления различий в выполнении детьми задач на понимание обмана мы использовали критерий ф * - угловое преобразование Фишера.

стр. 59

Таблица 1. Выполнение детьми с нормальным развитием и с аутизмом задач на понимание обмана

Задачи	Норма развития (n = 23)	Детский аутизм (п = 7)
Обе задачи
Активные условия
Условия наблюдателя
Ни одной задачи

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Почти все дети, кроме нескольких человек, приняли инструкцию и прошли тренировку. Результаты 4 трехлетних детей и 1-го четырехлетнего ребенка с нормальным развитием и 2 детей с аутизмом (5 лет 3 мес. и 7 лет 3 мес.) при анализе не учитывались. Двое трехлетних детей с нормой развития и один пятилетний ребенок с аутизмом были исключены потому, что они не смогли в обоих условиях эксперимента, даже после двух тренировочных серий, понять связь между виновным и ключом к разгадке (между шариком и медвежонком соответствующего цвета и мальчиком или девочкой и карандашом соответствующего цвета); один трехлетний ребенок с нормой развития и один семилетний ребенок с аутизмом не смогли даже после двух тренировок установить связь между виновным и ключом к разгадке (между медвежонком и шариком соответствующего цвета или между мальчиком и девочкой и карандашом соответствующего цвета); один трехлетний и один четырехлетний ребенок с нормальным развитием забыли, кто действительно взял конфету.

Проводился анализ результатов, полученных при исследовании 7 детей, больных аутизмом (М = 6 лет 6 мес.; от 6 лет до 7 лет 11 мес.; все мальчики), и 23 детей с нормальным развитием -13 пятилетних (от 5 лет 1 мес. до 5 лет 11 мес.; М = 5 лет 5 мес.; 7 девочек и 6 мальчиков) и 10 шестилетних (от 6 лет 2 мес. до 6 лет 11 мес.; М = 6 лет 5 мес.; 5 девочек и 5 мальчиков).

В группу детей дошкольного возраста с нормальным развитием были включены 43 ребенка (М = 5 лет; от 3 лет 3 мес. до 6 лет 11 мес.; 22 девочки и 21 мальчик). Среди них 7 трехлетних (М = 3 года 5 мес.; от 3 лет 3 мес. до 3 лет 10 мес.; 3 девочки и 4 мальчика), 13 четырехлетних (М = 4 года 4 мес.; от 4 лет 2 мес. до 4 лет 10 мес.; 8 девочек и 5 мальчиков), 13 пятилетних (от 5 лет 1 мес. до 5 лет 11 мес.; М = 5 лет 5 мес.; 7 девочек и 6 мальчиков) и 10 шестилетних (от 6 лет 2 мес. до 6 лет 11 мес.; М = 6 лет 5 мес.; 5 девочек и 5 мальчиков).