Моделирование психолого-педагогического сопровождения отклоняющегося развития

Семенович А.В.

С 302 Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2005. — 319 с.: ил.

ISBN 5-98563-052-8

Автор книги — известный нейропсихолог, профессор МГППУ.

Настоящее пособие посвящено изложению основ нейропсихологии детского возраста — сравнительно молодого, но интенсивно развивающегося во всем мире направления нейропсихологии. В нем обсуждаются базовые (теоретические и научно-прикладные) закономерности и принципы нейропсихологическо-го анализа психической деятельности человека в раннем онтогенезе. Основной акцент делается на рассмотрении проблем индивидуальных различий в детском возрасте.

Пособие адресовано студентам психологических, педагогических и медицинских факультетов вузов, а также психологам, дефектологам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми.

УДК 616.89+376.3 ББК 56.14+88.4

ISBN 5-98563-052-8 ° ^{Семенович А}-В- ²⁰⁰⁵-

О Издательство «Генезис», 2005.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................................................................................ 5

Глава 1 • Индивидуальные различия в онтогенезе:

проблема междисциплинарного многоязычия.................................. 5

§1. Моделирование психолого-педагогического

сопровождения отклоняющегося развития.................................................... 17

§2. Нейропсихологический подход к проблеме

отклоняющегося развития................................................................................. 35

Глава 2. Базовые понятия нейропсихологии.................................................... 56

§1. Мозг........................................................................................................................ 59

§2. Мозговая организация психических процессов........................................... 75

§3. Фактор — единица синдромного нейропсихологического анализа......... 81

§4. Три функциональных блока мозга.................................................................. 96

§5. Функциональная асимметрия мозга и межполушарное

взаимодействие................................................................................................. 102

Глава 3. Нейропсихология детского возраста: основные

закономерности и принципы............................................................. 109

§1. Принципы нейропсихологии детского возраста........................................ 121

§2. Формирование межполушарных взаимодействий в онтогенезе............. 136

Глава 4. Нейропсихологическая диагностика и консультирование.......... 145

§1. Анамнестические данные и клиническая беседа........................................ 155

§2. Методы исследования латеральных предпочтений................................... 158

Моторные асимметрии.................................................................................... 159

Функциональная асимметрия рук............................................................ 159

Функциональная асимметрия ног и тела................................................ 159

Сенсорные асимметрии.................................................................................. 160

Функциональная слухо-речевая асимметрия........................................ 160

Функциональная зрительная асимметрия.............................................. 162

§3. Методы нейропсихологического обследования......................................... 162

Двигательные функции.................................................................................... 162

Кинестетический праксис........................................................................... 162

Кинетический (динамический) праксис................................................... 163

Пространственный праксис...................................................................... 164

Восприятие........................................................................................................ 164

Тактильные и соматогностические функции......................................... 164

Зрительный гнозис...................................................................................... 165

Слуховой гнозис.......................................................................................... 166

4 Введение в нейропсихологию детского возраста

Пространственные представления................................................................ 167

Пространственный гнозис.......................................................................... 167

Самостоятельный рисунок......................................................................... 167

Копирование.................................................................................................. 168

Память.................................................................................................................. 169

Слухо-речевая память................................................................................. 169

Зрительная память....................................................................................... 170

Речевые функции............................................................................................... 171

Письмо, чтение и счет.................................................................................. 173

Интеллектуальные функции............................................................................ 173

Глава 5. Нейропсихология пространственных представлений.................... 175

§1. Нейропсихологический подход к анализу

пространственных представлений................................................................. 183

§2. Методы нейропсихологического исследования

пространственных представлений................................................................. 188

§3. Типология пространственных представлений

и их нарушения у взрослых и детей............................................................... 206

§4. Модель иерархического строения

пространственно-временных представлений............................................. 217

Глава 6. Нейропсихологическая синдромология

отклоняющегося развития.................................................................. 222

§1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга.............. 224

§2. Функциональная несформированность левой височной области........ 227

§3. Функциональная несформированность мозолистого тела

(транскаллозальных межполушарных взаимодействий)........................... 230

§4. Функциональная несформированность правого полушария.................. 233

§5. Функциональная дефицитарность базальных ядер мозга......................... 236

§6. Функциональная дефицитарность стволовых образований

мозга — дисгенетический синдром................................................................ 238

§7. Нейропсихологический подход к анализу вариантов
психического развития, первично обусловленных
соматическим дизонтогенезом....................................................................... 243

Глава 7. Метод замещающего онтогенеза.......................................................... 256

Заключение................................................................................................................ 263

Список основной литературы............................................................................... 265

Альбом....................................................................................................................... 269

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая книга посвящена изложению основ нейропсихологии детского возраста — сравнительно молодого, но интенсивно развивающегося во всем мире направления нейропсихологии. В ней обсуждаются базовые (теоретические и научно-прикладные) закономерности и принципы нейропсихологического анализа психической деятельности человека в раннем онтогенезе. Растущий интерес и очевидный социальный запрос к нейропсихологии со стороны студентов и различных специалистов (психологов, педагогов, дефектологов, врачей), имеющих дело с проблемами развития, предопределили структуру и содержание данного учебного пособия*: сравнительно немного места занимает клиническая феноменология, а основной акцент сделан на рассмотрении проблем индивидуальных различий в детском возрасте.

Проблема индивидуальных различий в современной детской популяции и прежде всего типологии и вариативности отклоняющегося развития становится с каждым днем все более актуальной не только для специалистов, работающих в сфере образования, психологии, медицины. И в бытовом, и в научном, и в социальном планах она притягивает к себе внимание любого, кто задумывается над вопросами развития человека (в конкретном, сиюминутном или философском, общечеловеческом контексте).

Для всех без исключения уже очевидно, что представление о «норме реакции», «нижней границе нормы» становится все более ли-

* Искренняя моя признательность издательству «Генезис», его директору Е.А. Мухаматулиной и главному редактору О.В. Сафуановой за неизменную готовность к плодотворному сотрудничеству и высочайший профессионализм.

6 Введение в нейропсихологию детского возраста^

беральным, если не сказать — условным. Спектр и размах явлений, обозначаемых как «отклоняющееся развитие», неуклонно увеличиваются, приобретая все более угрожающие масштабы. А ведь термин «отклоняющееся развитие», введенный мной более пятнадцати лет назад, описывает пограничную между нормой и патологией часть детской популяции. Если угодно, эта субпопуляция — «нейтральная полоса», из которой каждый потенциально способен выйти в нормативную зону. Критерий наличия компенсаторных механизмов, позволяющих преодолеть возрастную морфофункционалъную несформированность, и был заложен мной в определении «отклоняющегося развития» как демаркационная линия между ним и зоной «патологии», «аномалии» и иной «клиники». Сегодня эта «нейтральная полоса» демонстрирует тенденцию к интенсивному расширению и, к сожалению, не в сторону высоких показателей.

Психическое и соматическое здоровье детей сегодня не просто вызывает интерес профессионалов. Подчас накопление препатологи-ческих и патологических стигматов (греч. stigma, atos — знак) у многих детей шокирует; причем это имеет место даже в тех случаях, когда ребенок «здоров» по объективным клиническим показаниям. Налицо парадокс: в медицинской карте состояние ребенка квалифицируется как в целом соответствующее нормативному, а он не может обучаться, постоянно конфликтует с окружением, демонстрируя очевидную склонность к «аномальным» поведенческим эксцессам.

Бывает и прямо противоположная ситуация. Каждый из специалистов (врач, психолог, логопед и т.д.), к которому обращаются за консультацией, констатирует наличие определенного симптомо-комплекса. Начинается длительное («многоотраслевое» по форме, но узкопрофильное по сути) лечение/коррекция по всем возможным линиям, которое, ко всеобщему недоумению, не приводит к принципиальному улучшению.

Общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции. Достаточно часто можно наблюдать парадоксальные реакции на валидные еще недавно лекарственные препараты и психолого-педагогические методы коррекции. Как правило, за тем или иным фасадом обнаруживается обилие привходящих симптомов, (разноплановых по своему происхождению), каждый из которых претендует на право считаться первичным.

Постоянно отмечается возникновение и накопление в детской популяции определенных феноменов: заметный скачок индекса агрессивности и токсикомании, гиперактивность и дефицит внимания, неготовность к обучению, увеличение числа детей с признаками пра-

Введение 7

восторонней эпиготовности, повальное снижение иммунных механизмов адаптации и десинхроноз функционирования различных систем организма ребенка.

Нельзя не отметить обозначившуюся в последние годы тенденцию к очевидному отягощению соматического развития. Почти каждый второй ребенок сегодня приходит на психологическую консультацию с тем или иным верифицированным диагнозом. Наиболее часто при этом фиксируются недостаточность систем желудочно-кишечного тракта и различные формы остеопатии. А склонность к постоянным респираторным заболеваниям и аллергическим реакциям настолько характерна, что постепенно перестает рассматриваться как сколько-нибудь значимое отклонение от нормы.

Эти факты — лишь незначительная часть той картины, которая фиксируется сегодня различными специалистами при описании специфики индивидуальных различий в детском возрасте. При этом, как правило, каждый из них акцентирует определенный патофеномен, непосредственно относящийся к сфере его профессиональных интересов. Такая ситуация не может не влиять на уровень взаимопонимания различными специалистами друг друга.

Актуальный и удовлетворяющий всех еще вчера тезаурус (терминологический словарь, систематизированный набор понятий, принятых в той или иной дисциплине) сегодня часто используется с оговорками и дополняется достаточно туманными и зачастую произвольно трактуемыми определениями. Это однозначно указывает на расхождение между языком описания наблюдаемой феноменологии, используемым в той или иной дисциплине и существующей диз-онтогенетической реальностью. Очевидно, что положение усугубляется, когда профессионалам разного профиля необходимо найти общий язык и сформулировать хотя бы относительно единое заключение.

В этой связи задача интегративной междисциплинарной квалификации характера и типа дизонтогенеза (а следовательно, тактики и стратегии коррекции) становится и практической, и теоретической, и методологической.

Более того, напрашивается вывод о том, что проблема индивидуальных различий в детском возрасте (и в частности — отклоняющегося развития) может быть решена только в рамках синдромного подхода. Иными словами, перечисленные выше феномены (казалось бы, не связанные друг с другом) должны быть рассмотрены как составляющие единой структуры, в основе которой лежат универсальные ней-робиологические и социокультурные механизмы развития. Возможно, тогда вопрос «А вообще-то сегодня здоровые дети есть?» будет зву-

8 Введение в нейропсихологию детского возраста

чать по-другому: «Что такое сегодня детская норма?» Представляется, что именно этот вопрос является наиболее актуальным.

Конечно, проблема междисциплинарного многоязычия возникла не сегодня. Она существовала всегда и будет существовать вечно; во всяком случае, до возникновения некоей метатеории, которая объединит всех участников психолого-медико-педагогического процесса. Но это пока утопия.

Ситуация объективно предопределена как минимум тем, что в любой специальности существуют два основных языка описания. Первый из них — «объектный», симптоматический, феноменологический, если угодно — метафорический, основная цель которого — максимально подробное описание и анализ того, как именно ребенок «не пишет, не говорит (читает и т. д.)», в чем и как проявляются его агрессивность, истощаемость, отвлекаемость. Второй — процессуальный, системно-информационный, основная цель которого — ответы на вопросы «почему?» и «зачем?». То есть выявление причин и механизмов, приведших к перечисленным явлениям в их взаимодействии, анализ и прогноз результатов этих системных перестроек.

Деление это в известной степени условно, но в целом, думается, оно отражает нашу профессиональную действительность. Употребляя слово «нашу», я не имею в виду положение дел исключительно в нашей стране. Судя по работам зарубежных авторов, таковы основные тенденции «схемы анализа» дизонтогенетического процесса в целом. При этом симптоматический подход существенно более популярен. Что и понятно, поскольку у него существенно более длинная родословная: такого рода идеология на протяжении столетий была главенствующей в науке. И, надо отдать должное, позволила накопить уникальный материал, который и сегодня является, без преувеличения, сокровищницей научно-прикладной базы любой теории. С гносеологической же точки зрения (то есть с точки зрения границ и путей человеческого познания) ее приоритет вполне закономерен, если вспомнить исчерпывающую аксиому основателя отечественной нейропсихологии А. Р. Лурия: «Мыслить в вещах обычно гораздо легче, чем мыслить в процессах». (Здесьи далее курсив мой.— А.С.)

Итак, один подход ориентирован на описание и анализ дизонто-генетической феноменологии. В нем используются описательные или констатирующие понятия типа: гиперактивность и дефицит внимания, дисграфия, повышенная утомляемость, общее недоразвитие речи, инфантилизм и т. п. Этот подход ориентирован на сопровождение ребенка по типу «симптом—мишень». То есть коррекции и абилита-ции здесь подлежат абсолютно конкретные симптомы (феномены), в

Введение_____________________________________________________ 9

определенном смысле имеющие важное, но, как правило, локальное влияние на поведение ребенка и его развитие в целом. В рамках этой схемы анализа часто сознательно ограничиваются сфера и мишень воздействия.

Другой подход стремится к холистическому (целостному) описанию дизонтогенетического процесса, независимо от того, какой именно феномен отклоняющегося развития лидирует фасадно. Это связано с тем, что сопровождение ребенка ориентированно и базируется на принципе «механизм — мишень». В холистическом подходе отрицается принципиальная возможность изолированного появления любого варианта отклонения в развитии вне искажения и/или нарушения онтогенеза в целом. Любой дизонтогенетический феномен всегда включен в определенный контекст, следовательно, и исследоваться должен контекстуально.

Иными словами, здесь постулируется абсолютная некорректность и невалидность диагностики и коррекции, например, гиперактивности (общего недоразвития речи, дизлексии, истощаемости, страхов и т. д.) вне целостного анализа состояния познавательного, эмоционально-потребностного, нейросоматического статуса ребенка. Это невозможно по той простой причине, что любой из перечисленных патофеноменов является лишь фасадом, видимым отражением системно-динамической недостаточности каждой из названных сфер в их уникальном для данного ребенка взаимодействии. Причем отражение это (будь то гиперактивное поведение с дефицитом внимания или снижение памяти) — даже не верхушка айсберга, а чайка, с него взлетающая.

Таким образом, во главу угла сегодня с неизбежностью становится вопрос о новом понимании специалистами разных направлений причин и следствий модификаций онтогенетического процесса, а не о попытках подогнать наблюдаемые феномены (сколь бы патологичным ни выглядел их фасад) под имеющиеся нормативы. Тем более, что едва ли не каждый, имеющий дело с проблемами индивидуальных различий в детском возрасте, многократно убеждался, что нормальное на определенных этапах развитие, под влиянием эндо- и экзогенных факторов, может характеризоваться признаками девиации. Они, в свою очередь, могут быть скомпенсированы, но могут и стимулировать накопление патологических стигм.

По-видимому, ни один из периодов развития человеческой истории нельзя сравнить с современным по актуальности и разнообразию проблем, связанных с онтогенетическими процессами. Онтогенез (греч. ontos — существующее, genete — происхождение, род; то

Введение в нейропсихологию детского возраста

есть история развития индивида) человека — в сущности, весь его жизненный путь от рождения да смерти. Путь, характеризующийся подъемами и спадами, периодами относительного покоя и, напротив, революционных перестроек.

Из обширной литературы и собственного жизненного опыта все мы знаем, что есть этапы — кризисные, или критические, периоды — в жизни любого человека, когда он особенно уязвим для любого воздействия. Но именно в это время происходят наиболее значимые для его развития — положительные и отрицательные — психологические (то есть нейропсихосоматические по своей сути) преобразования». Или, по разным причинам, — не происходят, что с неизбежностью приводит к системным онтогенетическим девиациям. В том и другом случае объективно обнаруживают себя онтогенетические новообразования, кардинально изменяющие поведение и состояние человека в целом.

Кризисный период — это та самая развилка, у которой Иван-царевич размышляет, в какую сторону ему пойти: «Направо пойдешь — коня потеряешь, налево...». Для успешного осуществления этого выбора ему, очевидно, необходимы три базовых условия. Первое — оптимальное состояние его собственного нейропсихосоматического статуса. Иван-царевич должен быть здоров и сосредоточен; максимально точно, без лишних эмоций воспринимать/отреагировать окружающее; сдерживать порывы коня, не ронять лук и стрелы; не спать на ходу, не забывать; прогнозировать/корригировать разворачивающийся сюжет и т. д. Второе — информационно-насыщенная внешняя среда, взаимодействуя с которой можно оценить и спрогнозировать развитие ситуации. Третье — четкое и недвусмысленное представление о цели путешествия, условиях и средствах ее достижения. А они, как правило, сформулированы изначально не самим героем, а кем-то Другим, например, царем-батюшкой (трикстером, злой/доброй феей).

Переводя сказанное на язык онтогенетической проблемы, нельзя не заметить абсолютной аналогии. Для успешного преодоления любого критического периода (адаптация к речевому взаимодействию, пубертат, дебют ролевой игры, формирование произвольной саморегуляции и т. д.) необходимы те же три условия.

Первое — нейросоматическая готовность ребенка, то есть возрастная зрелость всех систем и подсистем его организма и прежде всего мозга к актуализации адекватного данному возрасту спектра адаптивных реакций и программ взаимодействия с собой и окружающим миром.

Второе— обогащенность внешней среды (натуральной и социокультурной), изменчивость и постоянство которой должны находиться в

Введение________________________________________________________ 11

оптимальном соотношении. Нейробиологами доказано: разнообразие _и насыщенность среды, в которой и с которой манипулирует ребенок, не просто способствует развитию. Богатые информационные (когнитивные и эмоциональные) взаимодействия приводят к удлинению критического периода, что, как легко понять, позволяет выработать и упрочить более эффективные поведенческие паттерны и программы.

Третьим условием является, как уже было сказано, присутствие в этой драматургии Другого. В онтогенезе этот Другой представлен в двух лицах: 1) универсальные законы эволюции (отраженные в генетически закрепленных сроках, условиях, механизмах и результатах критических периодов) и 2) взрослое окружение ребенка. Так, эво-люционно критический этап формирования, например, речи универсально приходится на 2—3-й год жизни, но его реализация возможна только в процессе имитации и повторения речи окружающих; для того чтобы ребенок начал рисовать и писать, кто-то должен вложить в его руку мел, карандаш и т. п.

Все чаще от воспитателей и педагогов (не только школьных, но уже и университетских) слышишь: «Они совершенно не умеют говорить и писать!» Почему не умеют? Очень даже умеют. Просто они привыкли выражать свои мысли по лекалам поп-звезд, героев боевиков, телевизионных реклам, третьесортных мультфильмов и разнообразных реалити-шоу. То есть по социокультурным образцам, где количество слов не превосходит приблизительно пятидесяти семи (включая предлоги и междометия). Дизартрия той или иной степени выраженности обнаруживается у всех, включая ведущих. Построение фраз неизменно умиляет своей лапидарностью и отсутствием либо подлежащего, либо сказуемого, а причинно-следственное соответствие нескольких предложений, смысл и итог развернутого высказывания, по-моему, не всегда очевидны самому говорящему.

Альтернативы такому «речевому импринтингу», а следовательно, всему ходу психического развития, по-видимому, никто особенно не предлагал. Ни родители, ни воспитатели не имели, очевидно, ничего против, когда дети с самого раннего возраста завороженно смотрели с утра до ночи телевизор (играли на компьютере и т. п.) и постепенно переставали нуждаться в общении со взрослыми. Книги (а уж тем более чтение ребенку вслух) уже давно перестали быть частью онтогенетического процесса. Прогулки по лесу и музеям заменены экскурсиями в «Макдоналдс». Вечерние разговоры, «на сон грядущий», о взволновавших ребенка событиях и «жутких тайнах» остались далеко в прошлом веке.

12 Введение в нейропсихологию детского возраста

Если к этому добавить очевидную, обвальную деформацию (недоразвитие и/или искажение) церебральных и соматических механизмов развития в современной детской популяции, можно только удивляться, что еще не все учебные программы адаптированы до уровня вспомогательных школ в целях «лучшего усвоения учебного материала и повышения эффективности педагогического процесса». Это лукавство, безусловно, маскирует истинное положение дел, но нисколько не способствует хотя бы частичной элиминации и предотвращению неуклонно надвигающейся драмы. Драмы, развивающейся по сценарию утраты современными детьми родного языка — несущей оси сознания человека.

С удовольствием привожу пример эффективной попытки противодействия этой речевой (а точнее — языковой) «некомпетентности», успешно предпринимаемой профессором, преподающим теорию вероятности в одном из технических вузов. Воспитанный в хороших традициях и уставший от чудовищного языка своих студентов, он стал постоянно давать им письменные работы с условием: «Компьютером не пользоваться. Проверяю до первой грамматической ошибки». Рассказывали об этом сами студенты, сначала возмущенно, а затем с хохотом признаваясь, что они никогда так часто не заглядывали в словари. И, «надо отдать должное, существенно разнообразили свой словарный запас и общую эрудицию», поскольку в задание входили вопросы, требующие расшифровки терминов и понятий.

Итак, можно констатировать, что ни одно из условий адекватного развития сегодня не выполняется удовлетворительно. Дети ослаблены нейросоматически, в той или иной мере депривированы, а взрослые все более снижают требования к ним («Эта школьная программа ему не нужна, она рассчитана на гениев!..», «Я так устаю на работе, что у меня нет сил даже... не то, чтобы по музеям с ним ходить...», «Поищи в Интернете, там все есть»).

И чтобы не тратить силы и средства на преодоление всей этой неприятной ситуации, придумывают леденящие душу байки о «детях-индиго», призванных на нашу грешную землю прямо-таки возродившимися из Атлантиды, дабы наладить наконец контакт человечества с высшими мирами. Поэтому следует их холить, лелеять, обучать в закрытых, лучше — эзотерических, школах. Последнее — обязательно!!! Особенно в том случае, если они демонстрируют психотические эксцессы со всеми вытекающими отсюда последствиями. Ведь любое психическое отклонение в этой парадигме — признак избранности, сакраментальной стигматизированности, отмеченности, «священная болезнь». Привет через века многочисленным весталкам, юродивым, кликушам и т. п. Ведь именно лиц с повышенной эпиготовностью и

Введение 13

наличием истерического радикала, а то и вовсе синдрома множественных личностей очень «клинико-психологически грамотно» отбирали для служения религиозных (а в негативном варианте — сектантских) культов. Ну а если «ребенок-индиго» ненароком нанес кому-то травму или убил — такова его высшая миссия (не вам, натуралам, чета!). Кому и зачем нужны эти заказные, проплаченные «пиар-технологии» — понятно любому здравомыслящему человеку, тем более профессионалам.

Медико-психолого-педагогическое сопровождение процессов развития всегда начинается с выбора базовой теории и соответственно анализа «текущего момента». Ведь теория, научно-прикладная модель и есть способ (инструмент) измерения/описания той информации, которую предъявляет нам изучаемый объект. И различаются они главным образом степенью эвристичности (греч. heurisko — нахожу): способности носителя знания самостоятельно решать широкий круг проблем, опираясь на усвоенную при обучении совокупность логических приемов и методических правил исследования и отыскания истины. Таковая зависит от того, насколько широкий круг феноменов фиксируется и объясняется/прогнозируется при помощи данной теоретической модели. А это непосредственно связано с тем, насколько универсален критерий (или их совокупность), используемый как базовый. Начиная обсуждать нейропсихологическую парадигму интерпретации иниди-видуальных различий в современной детской популяции, обозначим несколько исходных позиций.

Думается, что основной причиной всем очевидного неблагополучия является накопление критической массы несоответствия между биосоциокультурной средой существования современного человека и теми возможностями взаимодействия с ней, которые исконно обеспечивались эволюционно устойчивыми механизмами его нейропсихосоматической организации. Этот процесс мы все и наблюдаем сегодня, хватаясь за голову при виде все нарастающей системной дизадаптации* детей. Очевидно, пришла пора беспристрастного, безоценочного обсуждения этой объективной реальности и нашей профессиональной в ней роли.

Абсолютно неправомерно оценивать соматический и психический статус сегодняшних детей, исходя из норм вчерашнего дня. В дальнейшем описании мы обратимся к рассмотрению эндогенных,

* Термин «дизадаптация» означает нарушение и искажение механизмов адаптации, в отличие от термина «дезадаптация», означающего ее потерю, исчезновение.

14 Введение в нейропсихологию детского возраста

субъективных нейропсихосоматических перестроек, лежащих в основе тотального неблагополучия процессов развития. Фокус нашего внимания сосредоточится на его нейропсихологических механизмах. Здесь же пунктирно обозначим некоторые внешние условия и факторы, приведшие к этой ситуации. Ведь только за последние полвека мир настолько кардинально изменился, что это не может не сказаться на структуре адаптивных механизмов человека. Естественно, наиболее ярко это проявляется на детской популяции.

Следующие один за одним ядерные испытания, экологические и техногенные катастрофы, последствия которых общеизвестны; лавинообразное применение искусственных заменителей пищи, гормональных добавок, консервантов, лекарственных препаратов... Революционный скачок в области средств связи, кардинально изменивший электромагнитное поле Земли: ведущий, как представляется, фактор, поскольку человек (и, в частности, его мозг) — феномен, обладающий физико-химической природой. Перечисленное — лишь небольшая часть экзогенных влияний, которые, незаметно накапливаясь в организме предшествующих поколений, не могли не привести к возникновению адаптивных новообразований у современных детей.

Однако не менее важным является то обстоятельство, что развитие нынешнего ребенка (и содержательно, и с точки зрения этапнос-ти) протекает иначе, чем 20—25 лет назад. Совершенно очевидно, что и соматическая, и мозговая (а точнее — нейросоматическая) организации поведения человека, рожденного естественным путем, питавшегося материнским молоком и оладушками, игравшего в «казаки-разбойники» и «классики», читавшего с бабушкой сказки и т. д., будут принципиально отличаться от таковых у человека, рожденного с помощью кесарева сечения или стимуляторов, искусственно вскормленного (то есть не прошедшего этап взаимодействия с материнской грудью), завернутого в памперсы, обедающего биг-маком или чипсами и сникерсами, растущего в окружении компьютерной субкультуры. Сегодня последних — подавляющее большинство. Но ведь это попросту два разных человека, каждый из которых говорит на своем языке тела и на своем языке мозга.

Не обсуждая плюсы и минусы обоих вариантов развития, констатируем лишь, что каждый из них предполагает активизацию и консолидацию разных нейропсихосоматических систем. Это приводит к закономерным отличиям в ходе периодической консолидации определенного их ансамбля, актуализирующего психическую деятельность ребенка на каждом возрастном срезе и онтогенез в целом. Но ведь социальные требования, предъявляемые ребенку, остались неизменны-

Введение 15

ми, то есть обращенными к тому — прошлому — поколению, со специфичной для него организацией психических процессов.

Чтобы привести в равновесие эту систему, очевидно необходима принципиальная смена педагогической парадигмы. Думается, в основе ее должно лежать удлинение (за счет первых двух-трех классов) адекватных именно детскому возрасту учебных программ. Таковыми могут быть, например, уроки этикета, сценического искусства, эвритмии, дизайна (одежды, автомобилей, домов и садов); танцев, музыки, кухни, игр, каллиграфии (и вообще культуры) народов мира; йоги, цигуна и тай-чи, истории боевых искусств со всеми соответствующими ритуалами. В любую из этих дисциплин не может не быть вплетено овладение рисунком, письмом, чтением, счетом, знанием элементарных естественно-научных законов. И, что немаловажно, произвольной саморегуляцией, потому как все перечисленное невозможно осуществить без соблюдения определенных правил, запоминания достаточно сложных, упорядоченных цепочек действий, оценки полученного результата, сосредоточенности и т. п.

Но все это будет не целью: «Сиди прямо, подчеркни гласные красным цветом, а согласные... Смотри в книгу». А куда же ему (ей) смотреть, если он (она), срисовывая, сравнивает модели нового и старых «БМВ», наряды актрис XIX и XXI вв., нынешних властителей дум и душ — звезд поп-культуры?! Какие могут быть отвлекающие моменты, когда он сам (!) умеет писать такие иероглифы, а в королевских домах именно так накрывают стол, именно в таком порядке (1, 2, 3...) подают блюда и ведут себя на балу?!

Собственно учебные навыки становятся в этом сюжете просто средством удовлетворения информационных потребностей и интересов ребенка, что, как известно из фундаментальных законов психологии, всегда оптимизирует процесс усвоения. А вся содержательно-конкретная «предметная» нагрузка постепенно увеличивается с 3—4-го класса, когда, как показывают исследования, развитие многих детей (спонтанно или с посторонней профессиональной помощью) достигает адекватного уровня.

На мой взгляд, очень по сути точным (афористичным) и исчерпывающим является определение П.В.Симонова: «Обучение— это процесс присвоения способов удовлетворения потребностей». Нет и не может быть у ребенка (за редким исключением) самостоятельной потребности «прочесть десять (двадцать, сорок) знаков в секунду, писать буквы незеркально, пропускать две клетки между арифметическими примерами, записывать в дневник домашнее задание и т. д. Тем более что у многих детей попросту не сформированы базовые меха-

16 Введение в нейропсихологию детского возраста

низмы всех этих действий; они нуждаются в лимите времени для их «дозревания».

А вот потребность в телесном (эмоциональном) комфорте, в экзотическом и «интересненьком», потребность в иерархии и подражании своему идеалу — всегда актуальна. Помимо всего прочего, существование ребенка в таком учебном поле более демократично, поскольку не обнаруживает вопиющей диссоциации между успевающими детьми и «классами коррекции». А овладение теми знаниями,, о которых шла речь выше — абсолютно безотносительно к типу развития, — достоверно точно пойдет на пользу каждому без исключения.

Сегодня, когда всеми признается популяционное неблагополучие онтогенетических процессов, сдвиг педагогической парадигмы неизбежен. И постепенно таковая сформируется взамен бесконечным «экспериментам». Но это «программа-максимум»; сейчас, по-видимому, надо воплотить «программу-минимум». Программу, если угодно, переходного периода, предполагающую грамотное психолого-педагогическое сопровождение отстающих детей.

Акцент в настоящем издании на проблеме «индивидуальных различий» обусловлен стремлением подчеркнуть тот факт, что детская дизадаптация в наше время перестала быть узкопрофессиональной задачей специальной психологии, логопедии, клинической психологии и т. д. Проблема отклоняющегося по тем или иным параметрам развития занимает настолько большое место во всех сферах нашей жизни, что тенденция ее отождествления с проблемой индивидуальных различий в детском возрасте представляется вполне реальной.

Кроме того, как следует из базовых постулатов эволюционной теории, универсальные законы развития идентичны для сверхнормы, нормы, субнормы, препатологии и патологии, поскольку эти когорты не дискретны. Они образуют континуум и никак не могут рассматриваться независимо друг от друга.

Это обстоятельство предопределило развитие нейропсихологии детского возраста как науки, в которой параллельно ведутся исследования крайне тяжелых клинических случаев, пограничной и нормативной выборки. Законы формирования мозговой (и шире — нейросо-матической) организации психических процессов едины. Рассмотрение проблем отклоняющегося развития лишь позволяет более отчетливо увидеть и проанализировать замаскированные в норме процессы и феномены. С тем, чтобы с большей осведомленностью и корректностью создавать новые технологии психолого-педагогического сопровождения различных вариантов (типов) онтогенеза.

ГЛАВА 1 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ: ПРОБЛЕМА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ

Этика является не областью дедуктивного знания, а «практической мудростью», искусством делать надлежащий выбор относительно неопределенного будущего... При рассмотрении любого предмета не следует стремиться к большей точности, чем допускает природа.

И. Пригожий, И. Стенгерс

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

В последние годы обнаруживается неуклонное нарастание количества различного рода моделей психологического, педагогического, психолого-педагогического, медико-психолого-педагогического сопровождения отклоняющегося развития. Причины этого понятны:

— катастрофически падает уровень психологического здоровья
детей;

— естественна потребность специалистов как-то элиминировать
(приостановить, смягчить) этот процесс, что требует теорети
ческой разработки и научно-прикладного внедрения эффек
тивных и валидных алгоритмов взаимодействия с этой неуте
шительной реальностью.

В контексте данной работы сознательно отвлечемся от комплекса социокультурных, межличностных и внутрисемейных истоков проблемы социальной (поведенческой, учебной и т.п.) дизадаптации. Эта реальность требует отдельного обсуждения в связи с тем, что подчас играет решающую роль, служа катализатором девиаций онтогенеза и закрепляя тот или иной тип отклоняющегося поведения. Сконцентрируемся на сфере нейросоматических механизмов, лежащих в основе нарушений и/или искажений психического развития ребенка.

К настоящему времени можно говорить о целом ряде подходов, в рамках которых разрабатывается данная проблематика. Одни специалисты считают, что неуспешность в обучении и общении диагностируется как нарушение психического развития и определяется терминами «аномалия», «патология», «минимальная мозговая дисфункция» и т.п., что не всегда справедливо и, как правило, малоинформативно с точки зрения патогенеза, коррекции и прогноза.

18 Введение в нейропсихологию детского возраста

Альтернативная группа специалистов склонна относить эти трудности на счет педагогической (и шире — культуральной) запущенности и объяснять их патогенез социально обусловленными факторами. Между этими подходами существует целый ряд интегративных объяснительных моделей, базирующихся, помимо сказанного, на анализе вредоносного влияния генетических, экологических и иных аналогичных причин.

Приверженность той или иной точке зрения является не просто констатацией реально существующего факта, но, по сути, предопределяет место и задачи психолога, врача или педагога в имеющейся ситуации. Обилие противоречивых, а порой и просто недостаточно изученных фактов, практическая актуальность вопроса заставляют еще и еще раз возвращаться к типологии причин психологической диза-даптации детей, в том числе учащихся массовых школ и дошкольных учреждений.

Строго говоря, не все из этих концепций удовлетворяют содержательному наполнению понятия «модель». Данная констатация — никоим образом не недооценка сделанного: накопленный потенциал бесценен, особенно в методическом отношении. Это отражение реального факта. Если существующие многообразные модели были бы адекватны объекту своего применения — тому или иному типу отклоняющегося развития, мы не сталкивались бы все чаще с «хождением ребенка по кругу (кругам)» в поисках адекватной помощи. Не попадали бы постоянно в непреодолимые лабиринты собственного лингвистического «шума» и «многоязычия».

Тезисно обсуждая тот минимум, который может служить лакмусовой бумажкой хотя бы относительной адекватности модели сопровождения отклоняющегося развития, обозначим три обязательных условия, которым она должна соответствовать.

1. Максимальная изоморфность (греч. isos — равный, одинаковый, подобный; morphe — форма, то есть взаимооднозначное отображение двух совокупностей) модели объекту, который описывается. В нашем случае онтогенез понимается как нейропсихосоматическая система, включенная в биосоциокультурное окружение и развивающаяся по объективным универсальным законам. Следовательно, язык описания и исследовательский арсенал должны включать понятийный аппарат, позволяющий обозначить, раскрыть и проанализировать различные составляющие этого системного процесса.

Понятно, что сама по себе эта проблема и представляется, и является необъятной и труднопреодолимой. Но стремиться к данной цели необходимо просто потому, что иначе мы обречены на хожде-

Глава 1. Индивидуальные различия в онтогенезе... 19

ние в лабиринтах, не имеющих выхода. На вечное воспроизведение известной притчи о попытках описать слона слепыми мудрецами, каждый из которых ощупывал определенную часть его тела.

2. Методы изучения, описания и анализа этой реальности должны быть не просто системными, кросскорреляционными, междисциплинарными, но и межтеоретическими. То есть, соответственно данному выше определению, интегрировать идеологемы различных дисциплин (нейронаук, медицины, психологии и педагогики, психолингвистики, экологии, генетики), объединенных системной и эволюционной парадигмой.

Оборотной и неотъемлемой стороной этого процесса является разработка коррекционных и/или абилитационных технологий. Именно они могут доказать или опровергнуть истинную ценность используемой модели. Ведь не секрет, что часто в повседневной практике «красивые» теории на деле оказываются попросту не имеющими ничего общего с реальным процессом.

Здесь следует добавить, что одним из важнейших критериев ва-лидности метода служит его универсальность, принципиальная независимость от конкретного объекта сопровождения. Действительно, кто сказал, что приемы, используемые для развития музыкальных или художественных способностей, нельзя применять (с соответствующими модификациями) для коррекции и абилитации речевых процессов, пространственных представлений или мышления? И напротив, нейропсихологические технологии — в ходе развития высокоодаренных детей. Эти дети нуждаются в таком сопровождении, поскольку одаренность зачастую соседствует с недостаточностью базовых компонентов психической деятельности (истощаемостью, со-матогностической и эмоционально-потребностной дезинтеграцией, диспропорциями механизмов саморегуляции и пр.) и различного рода операциональных когнитивных навыков. А внедрение изначально коррекционных методических приемов в общеобразовательный процесс уже как абилитационных (развивающих) сегодня стало реальностью. Поскольку очевидна их эффективность для оптимизации процессов обучения.

3. Первоначальные аксиомы, цели и задачи, семантическое оформление, схемы (векторы, степени свободы) интерпретации базовых положений и выводов должны соотноситься с результатами. А научно-прикладная реализация оцениваться исключительно по продуктивности и эвристичности внедрения таких диагностических, профилактических, коррекционно-абилитационных и прогностических технологий. Таковы неукоснительные законы формирования любой функциональной системы, вариантом которой является та или иная модель.

20 Введение в нейропсихологию детского возраста

Как известно (Анохин, 1979; Александров, Судаков и др., 1999), доминирующая потребность (то есть цели, задачи и т.п.) является си-стемоорганизующим фактором, а достигнутый результат — системообразующим; их диссонанс приводит к созданию «порочной» функциональной системы и в конечном итоге — к ее распаду и/или полной перестройке.

И не стоит удивляться, если в «сухом остатке» нашей активности подчас не остается ничего, а то и вовсе одни убытки: значит, мы, сознательно или нет, уклонились от соблюдения фундаментальных законов или пренебрегли ими. А. Блок, задолго до возникновения системного подхода, удивительно точно изобразил эту фабулу: «Все, что человек хочет, непременно сбудется. А если не сбудется, то и желания не было, а если сбудется не то — разочарование только кажущееся: сбылось именно то».

Критерии эффективности должны быть прозрачными и не противоречить основным постулатам исходной модели; не зависеть от красоты, наукообразия и витиеватости используемого языка описания. Вместе с тем в разработке таких критериев всегда необходимо руководствоваться крайне неутешительной истиной об относительности наших знаний, о неизбежной включенности исследователя (наблюдателя) в систему исследуемого и прочими фундаментальными гносеологическими законами, сформулированными в современной физике, математике, философии, теории систем и т.д.

По этой причине обязательна корреляция используемых схем анализа с таковыми в сопредельных дисциплинах. Если актуальные для данной концепции постулаты и феномены нигде и никогда не звучат при аналогичных исследованиях в других научно-прикладных сферах — скорее всего мы имеем дело с ложными посылками и артефактами. Исключение составляют модели класса теории относительности А. Эйнштейна; впрочем, даже таковые имеют своих отдаленных предшественников.

Почему же именно сегодня возникла необходимость в разработке таких на первый взгляд энерго- и наукоемких объяснительных моделей? Ведь еще не так давно мы могли достаточно успешно функционировать в сравнительно узких научно-прикладных рамках. Бытовой ответ на этот вопрос всем известен: «Жизнь заставила». Еще недавно дизонтогенетические процессы не обладали столь генерализованным, системным (у каждого отдельного ребенка и в детской популяции вообще) характером.

Среди прочих причин этого явления нельзя забывать и о том, что невиданных успехов достигли клинические дисциплины, позволяю-

Глава 1. Индивидуальные различия в онтогенезе... 21

щие выжить тем детям, которые еще не так давно были обречены. Но ведь то, что они выжили, не отменяет целого комплекса проблем, с которыми они родились; они никуда не деваются — это исключено законами природы — и продолжают оказывать негативное влияние на их развитие в целом.

Научно-ориентированный ответ будет и вовсе флегматичным. Как известно из эволюционной теории, девиации поведения являются неотъемлемой частью общей эволюции человека. Более того, разные по выраженности «патологические», «паранормальные» и «препатологические» феномены являются одним из источников и движущих сил возникновения новых форм поведения человека. При этом одна из «функций патологии» — буквально принудить остальных членов сообщества искать и находить формы взаимодействия с ней (Самохвалов, 1993).

Поэтому и звучит в тексте частое «должны». Это не отражение моего менторства, а парафраз исчерпывающей формулировки А. де Сент-Экзюпери: «Свой долг ты узнаешь по одной верной примете: его выбираешь не ты». Нравится нам это или нет, именно девиантное поведение, включая грубые клинические формы его проявления, требует неустанного внимания к себе и поиска социумом адекватных каналов и способов коммуникаций. Это во все века способствовало прогрессу научной мысли, начиная с опыта шаманов, которые были первыми врачами, психологами и педагогами.

История человечества изобилует примерами, когда именно накопление патологических феноменов приводило к созданию новых направлений в науках о человеке. Недаром возникли неврология и психиатрия, психоанализ, эпидемиология и военная хирургия, дефектология, реаниматология, молекулярная генетика и т.д. Собственно, и отечественная нейропсихологии получила мощный толчок к интенсивному развитию именно во время Великой Отечественной войны, когда критическая масса людей, получивших мозговые травмы, требовала разработки принципиально новых методов диагностики и реабилитации.

Поскольку состояние детской популяции сегодня вызывает обоснованную озабоченность всех участников медико-психолого-педагогического процесса, не говоря уже о родителях, обозначим несколько необходимых шагов в направлении хотя бы относительно оптимального выхода из создавшегося тупика. Думаю, что употребление слова «тупик» не вызовет слишком бурной защитной реакции. Во всяком случае, у тех, кто даже не профессионально, а просто так, из любопытства просмотрел материалы различных конференций, посвященных проблемам развития. И хотя бы приблизительно оценил,

22 Введение в нейропсихологию детского возраста,

сколько человек в обычной общеобразовательной школе «не тянут учебную программу, нуждаются в помощи психоневролога, остеопа- та, эндокринолога и т.д.; ужаснулся статистике и новым изощренным, формам детской преступности, неуклонно к тому же «молодеющей».

Представляется, что самое актуальное сегодня — отрефлексировать ряд вопросов, постановка которых, а тем более поиски ответов на них, может стать солидной эвристической базой для нашего общего прогрессивного профессионального развития.

Обратимся для примера к проблемам дизонтогенеза речевых процессов, поскольку (фасадно) именно эта недостаточность наиболее ярко и с самого раннего возраста проявляется в разнообразных вариантах отклоняющегося развития. Логопатия видна даже неискушенному взгляду.

Что такое речь во всем многообразии ее форм, уровней организации/реализации и уникальных функций (артикуляция и речевое звукоразличение, опосредствование поведения, символизация, семантическая стабилизация реальности, коммуникация, времясвязы-вание и т.п.)? Что есть развитие речи как процесса, имеющего свою «родословную» в фило-, онто- и историогенезе; свою уникальную роль в регуляции человеческого поведения? Каковы базовые экзо- и эндогенные механизмы вариантов речевого онтогенеза/дизонтогенеза (в контексте общих закономерностей психологического развития); иерархия и взаимодействие этих механизмов (процессуальных и, псевдопроцессуальных, истинно и патологически компенсаторных, социокультурных и нейробиологических) вообще и в современной детской популяции? Как, когда, зачем и почему речевая функция образует межсистемные констелляции с другими (движение, восприятие, память, пространственные представления, эмоции, мышление) _k психическими и соматическими функциями; каковы закономерности ' комплементарности/конкуренции этой драматургии на разных этапах онтогенеза?

Думается, что логопед и нейропсихолог, психофизиолог, генетик и этолог, клиницист, психолингвист и т.д. ответят на эти (равно как и на другие, не менее значимые) вопросы по-разному. Однако эта специфичность не исключает возможности нахождения ключевых точек соприкосновения, которые позволят рассмотреть феномен речевого онтогенеза без узкодисциплинарного «игнорирования».

Переход к межтеоретической парадигме не только повысит общий уровень профессиональной рефлексии, но позволит более четко определить организацию и содержание плодотворных междисциплинарных альянсов, обозначить границы профессиональной компетентности. Это поможет элиминировать ошибки квалификации, создать

Глава 1 Индивидуальные различия в онтогенезе... 23

качественно новый уровень интерпретации феномена логопатии, а, следовательно, оптимизировать пути взаимодействия с ним.

«"Карта территории не есть сама территория", — цитируя А. Ко-жибского, пишет Р.А. Уилсон. — Вы создаете собственную модель реальности? Или... собственный туннель реальности? Или... собственную фразеологию тех реальностей, с которыми сталкиваетесь?»

Каждому профессионалу из собственного опыта известно глубоко, в сущности, трагичное и объяснимое желание родителей избежать «страшных» диагнозов. Каждому из нас знакомо и собственное желание того же. Но карта территории, наши собственные туннели и фразеологии реальности — это, увы, не сама реальность, во многом еще непознанная, обозначаемая как «онтогенез (дизонтогенез) психической деятельности». Чем точнее эта данность будет исследована и описана, тем адекватнее будет наша профессиональная позиция, а следовательно, помощь ребенку.

Это замечание относится и к нашему внутрипрофессиональному взаимодействию, и (не в последнюю очередь) к трансляции имеющихся знаний. Не секрет, например, что в стенах многих уважаемых вузов можно услышать: «Зачем нам нейропсихология (психиатрия, этология, неврология, общая патология и т.п.), при чем здесь эти дисциплины, этот чуждый (!) нам (и, естественно, нашим студентам) клинический (!!) подход?! Мы сторонники гуманистического направления в педагогике и психологии!!!» И это сегодня, когда около 60—70% детской популяции рождается с родовыми травмами. Действительно, судя по всему, все эти знания излишни. Равно как и открытия ведущих ученых мира в области системных процессов, врожденных моделей поведения (в т.ч. речевых), эволюционных предшественников произвольной (то есть речевой) саморегуляции, холистической природы самоактуализации человека, где речи отведена главенствующая роль. Неясно только, как же будущие логопеды, психологи, педагоги, врачи, отчужденные от этих знаний, будут реализовывать свой профессиональный функционал?

К сказанному хотелось бы добавить еще один немаловажный вопрос: что происходит сегодня с онтогенезом речи (и психическим развитием вообще) в связи с узурпацией культурного пространства «псевдособеседниками» из СМИ и «псевдоинформацией» в лице компьютерной субкультуры, выхолащиванием и вымыванием из повседневного обихода и образования классического русского языка?! Почему игнорируется эта проблема, очевидно, приобретающая все большую актуальность? Ведь мы на пороге открытия новых синдромов отклоняющегося развития, первыми из которых заявят о себе (вернее, уже заявляют) специфические логопатии.

24 Введение в нейропсихологию детского возраста

Я даже предлагаю обозначить эти новые формы «дислогиями» (в отличие от дислалий и т.п.)- Ведь здесь речь идет не о неспособности ребенка говорить (хотя этот элемент также присутствует), а о его неспособности к усвоению, а следовательно, использованию родного языка, как главного инструмента сознания, присвоения культураль-ного опыта (связи времен) и общения.

Взамен этого современные дети (и уже не совсем дети) все больше манипулируют специфическими вербальными формами, по сравнению с которыми бессмертная «глокая куздра», которая, как известно, «штеко будланула бокра и курдячит бокренка», — просто таблица умножения по ясности изложения. Здесь контекст и информационная насыщенность налицо, а зарождающийся «новояз» (по сравнению с которым все антиутопии Е. Замятина, О. Хаксли и Дж. Оруэлла — рождественские сказки), по-моему, и не ставит своей целью исполнение ни одной эволюционной роли речи.

И это было бы еще полбеды, если бы не одно обстоятельство. Нобелевский лауреат К. Лоренц пишет: «У обладающего речью человека можно предполагать подлинно инстинктивных стимулов не меньше, а больше, чем у любого животного....Если впечатление от современных форм общения, архитектуры, литературы и искусства выразить объективно и перевести с языка эстетики на язык науки, то в основе, этих различий (с традиционными, классическими.— А.С.) лежит потеря информации». Итак, элиминация и искажение речевых форм психической деятельности опасны прежде всего тем, что они затрагивают, разрушают и реконструируют фундамент осознанного (от слова «сознание», какового без речи нет!) человеческого поведения на врожденном, инстинктивном уровне.

Известно, что природа не терпит пустоты, что филогенетически
более поздние, молодые образования психики особенно уязвимы и
при малейшей возможности реванш берут эволюционно старые мо
дели поведения. Эти реципрокные конкурирующие взаимоотношения
натуральных архаических уровней с новейшими культуральными
описаны во всех классических философских, психологических, кли
нических трудах; вся светская литература, собственно, описывает те
чение и исход этой битвы. В растормаживании, «выползании на свет»
древних механизмов реагирования (соматовегетативных, двигательных,,
эмоциональных) и состоит главная опасность речевого обкрадывания,
психического развития.

Базовый принцип нейропсихологии детского возраста утверждает, что для возникновения онтогенетического новообразования необходимо «опережение структуры перед функцией», подразумевающее: а) нейробиологическую предуготованность соответствующих систем

Глава 1. Индивидуальные различия в онтогенезе... 25

мозга (и шире — организма) к реализации соответствующей психологической программы и б) востребованность извне к активизации этих систем.

Востребованность извне (от большой части детской популяции, демонстрирующей «нейропсихосоматический» дизонтогенез) очевидна. Нам остается лишь ответить (с явным запаздыванием) на эту востребованность, опираясь на собственные внутренние и внешние ресурсы профессиональной рефлексии.

Предлагая непредвзято обратиться к обсуждению многих вопросов, связанных с проблемой психического онтогенеза в норме, патологии и различных вариантах отклоняющегося развития, я далека от идеи абстрактного теоретизирования. Очевидно, что нам необходимо в новой, межтеоретической парадигме рассмотреть незыблемые, казалось бы, законы развития и специфику их актуализации на современном этапе эволюции

Ведь в нашей стране накоплен колоссальный опыт организации психолого-медико-педагогического сопровождения детей, обнаруживающих те или иные варианты дизадаптивного развития. Подчеркнем, именно «дизадаптивного», то есть обусловленного нарушенными и искаженными механизмами адаптации ребенка, а не ее потерей, исчезновением, что подразумевает термин «дезадаптация». Явно намечается тенденция к переходу на новый уровень профессиональной рефлексии от узкодифференцированного (логопедического, психологического, клинического и т.п.), по типу «дизонтогенетический па-тофеномен — мишень», к системному — «дизонтогенетический механизм — мишень». Можно надеяться, что вскоре появится новый интегративный, междисциплинарный (по форме) и межтеоретический (по содержанию) функционал педагога-психолога, где во главу угла будет поставлено решение проблемы не только диагностики и коррекции, но долгосрочного прогнозирования и ранней профилактики отклоняющегося развития.

Однако сегодня, как представляется, следует остановиться и попытаться совместно всем участникам процесса сопровождения отклоняющегося развития обсудить несколько основных тем:

1) базовые (экзо- и эндогенные) механизмы различных вариан
тов отклоняющегося развития в современной детской популяции,
(ясно, что таких кардинальных перемен, какие переживает человече
ство сегодня, не было по крайней мере с момента возникновения
прямохождения или речи);

2) взаимодействие, иерархию этих механизмов (процессуальных
и псевдопроцессуальных, истинных и патологических компенсатор
ных) и долгосрочный прогноз их актуализации;

26 Введение в нейропсихологию детского возраста

3) закономерности, условия реализации, возрастную динамику процессов накопления/истощения адаптивных онтогенетических возможностей вообще; специфику этой драматургии у современного ребенка, и, в частности, при разных вариантах развития.

Такая дискуссия в перспективе позволит достаточно четко определить место и время вступления каждого в активный междисциплинарный, а потенциально и в межтеоретический альянс. Она же поможет избежать ошибок квалификации и неуемного — хотя по-человечески и понятного — нашего желания помочь всем и каждому. Интегративный подход неотделим от четкого обозначения границ профессиональной компетентности.

Нынешняя общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции; имеют место парадоксальные реакции на валидные еще недавно методы воздействия. Семиотически это находит отражение в том, что актуальный еще вчера нозологический тезаурус сегодня изобилует очевидными пробелами (многие варианты дизонтогенеза либо вовсе отсутствуют, либо объединены в недифференцированный список, через запятую). Слишком часто используется с целым рядом оговорок и примечаний; дополняется подчас произвольными и достаточно туманными дефинициями и неологизмами. Это говорит о расхождении между ним и наблюдающимся в детской популяции патоморфозом (изменением проявлений той или иной, казалось бы, хорошо изученной недостаточности). Данный факт признается сегодня практически всеми серьезными специалистами и заслуживает особого обсуждения, ввиду центральной роли адекватного «диагноза» и квалификационной системы координат в коррекции, прогнозе, профилактике и абилитации этих детей.

Представляется, что во главу угла должен быть поставлен вопрос о новом понимании специалистами разных направлений причин и следствий модификаций онтогенетического процесса — «отклоняющегося развития», — а не о попытках подогнать наблюдаемые феномены (сколь бы патологичным ни выглядел их фасад) под имеющиеся нормативы. Альтернативы такой новой парадигме — и клинической, и педагогической, и психологической — просто не существует.

Каждый, кто работает с отклоняющимся развитием, многократно убеждался: внешне нормальное на определенных этапах развитие вдруг (!) начинает характеризоваться признаками девиации. Они могут быть скомпенсированы, но могут стимулировать накопление патологических стигм; в свою очередь, сами компенсаторные механизмы, адекватные определенному отрезку жизни ребенка, в следующем

Глава I. Индивидуальные различия в онтогенезе... 27

периоде могут стать тормозом и причиной его нарастающей дизадап-тации.

И клиницисты, и психологи, и педагоги, и родители констатируют накопление в современной детской популяции целого ряда па-тофеноменов:

— обилие сосудистых и мышечных дистоний, синкинезий, пато
логических ригидных телесных установок; остеопатии разной
степени выраженности; если термин «гипертонус» отсутствует
в медицинской карте — это, как правило, означает: либо ре
бенок не наблюдался невропатологом, либо перед вами казуи
стика, случай, требующий монографического описания;

— резкое возрастание патологической леворукос