На протяжении последних лет тема профессионального взросления психотерапевта привлекала внимание многих исследователей. В таблице приведены сводные результаты ряда исследований. Как видно из сопоставления, разные авторы выделяют разное число стадий, которые проходит психотерапевт в своем развитии, но безусловной является динамика от ученичества, зависимости от супервизора и неуверенности к независимости, уверенности и интеграции.
Стадии развития профессиональной идентичности
| Хесс (Hess) (1980) | 1. Начало 2. Развитие навыков 3. Консолидация |
| Хоган (Hogan) (1964) | 1. Неуверенность-зависимость 2. Зависимость-автономия 3. Уверенность в себе 4. Созидательность |
| Гаони (Gaoni) и Ньюманн (Neumann) (1974) | 1. Ученик 2. Подмастерье 3. Терапевтическая личность 4. Взаимное консультирование |
| Ёгев (Yogev) (1982) | 1. Определение ролей 2. Приобретение навыков 3. Укрепление и развитие практики |
| Логанбилл (Loganbill), Харди (Hardy) и Делворт (Delworth) (1982) | 1. Стагнация 2. Замешательство 3. Интеграция |
| Блаунт (Blount) (1982) | 1. Адекватность-неадекватность 2. Зависимость против автономности 3. Условная зависимость против индивидуации 4. Независимая практика и коллегиальная консультация |
| Каслоу (Kaslow) (1986) | 1. Возбуждение и тревога от предвкушения 2. Зависимость и идентификация 3. Активность и продолжающаяся зависимость 4. Насыщение и вступление в самостоятельность 5. Идентичность и независимость 6. Спокойствие и коллегиальность |
В качестве примера такой классификации рассмотрим работу Флоренца Каслоу (Kaslow, 1986), одного из создателей и первого президента Международной ассоциации семейной психотерапии (IFTA).
Часть 3
Стадия 1.
Возбуждение и тревога от предвкушения
Первая стадия охватывает время от начала обучения вплоть до первой встречи с клиентом. Продолжительность ее строго индивидуальна — эта стадия может продолжаться как несколько часов, так и достаточно длительный период времени. Многое зависит от желания студента ускорить процесс встречи с первым клиентом.
На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать как диффузную тревогу и возбуждение. С одной стороны, это захватывающее чувство новизны, чего-то неведомого. С другой стороны, это пугающее, неуютное чувство, так как у студента еще нет специфической профессиональной цели, на которой он мог бы сфокусироваться. Такая «прелюдия становления психотерапевта» (Kaslow, 1986) длится, пока он не получит клиента.
На этой стадии начинающий психотерапевт напоминает новорожденного, нуждающегося в основном в безопасности. И так же, как ребенок, должен быть освобожден от необходимости исследовать новый мир с чувством, что его отвергают, что он покинут. На данном этапе развития для начинающего психотерапевта очень важна поддержка от окружения. Практически все авторы (Hess; Hogan; Delaney; Gaoni & Neumann; Yogev; Loganbill; Hardy & Delworth, Blount; Kaslow) отмечают ту диффузную тревогу и возбуждение, которые характерны для начинающих практику студентов-консультантов.
^> Стадия 2.
Зависимость и идентификация
Вторая стадия наступает, как только студент начинает работать со своим первым клиентом. Заканчивается же она, когда студент начинает осознавать, что оказывает значительное воздействие на своего клиента. В ходе терапии возникают ситуации (слезы, ярость, регресс клиента), когда студент ясно может видеть, нас-
Современные подходы в системной семейной терапии
колько клиент от него зависит. Причем обычно на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать своим личностным свойствам, а не профессиональным навыкам.
Основное состояние студента на этой стадии — недостаток уверенности в себе, в своих силах, нехватка знаний о том, что влечет за собой терапевтическая работа (Kaslow, 1986). С. Ёгев (Yogev, 1982) описывает постоянные и неизбежные ощущения «неприкаянности», преследующие начинающего психотерапевта на этой стадии. Студент находится в состоянии постоянного ожидания катастрофы, боится на сессии произнести фразу, которая якобы может «все испортить», или вообще мобилизовать психоз у клиента.
На этом этапе у студентов еще нет ясного видения того, что представляет собой процесс психотерапии. Часто процесс лечения они представляют по образцам, вычитанным в художественной литературе или увиденным в кино. Г. Хоган (Hogan, 1964) отмечает, что начинающему практиковать студенту свойственны зависимость от чужих мнений, неуверенность и непонимание своего места в процессе терапии. К. Блаунт (Blount, 1982) описывает мешанину из неуверенности, зависимости, ужаса, страха и возбуждения студента во время приема первого клиента. Б. Гаони и М. Ньюманн (Gaoni & Neumann, 1974) отмечают полное отсутствие у студента понимания силы своего влияния на клиента. Д. Дилани (Delaney, 1972) пишет о том, что основное внимание студента на этой стадии сосредоточено на сиюминутных, а не отдаленных целях, ибо он еще не в состоянии видеть перспективу. К. Логанбилл, И. Харди и В. Делворт (Loganbill; Hardy & Delworth, 1982) также говорят о ригидности восприятия клиента начинающим психотерапевтом. Самые главные вопросы этой фазы: «Что делать?» и «В чем конкретно заключается моя работа?».
Новичку свойственно отвлекаться от главной цели на темы, провоцирующие беспокойство. Стоит ему услышать из уст клиента фразу о суициде, утрате или о любой другой теме, вызывающей сильные чувства, и тут же возникает огромное искушение отклониться от главной цели и заняться «более важными темами». Студенту еще тяжело увидеть природу внутренней проблемы пациента во всей ее полноте и сконцентрироваться на главном. На этой стадии ему свойственна очень сильная зависимость от супервизора, которая может принимать различные формы — от доверительной зависимости и прямого подчинения на одной части контину-
Часть 3
ума, до временных отказов от помощи супервизора и хронически ригидной контрзависимости — на другой части континуума.
| Прямое и полное подчинение супервизору | Доверительная зависимость (дружба с супервизором) | Временный отказ от супервизии | Полный отказ от супервизии,отрицание ее важности |
Как правило, студенты подражают своим супервизорам, их стилям работы, отношениям с пациентами и даже имитируют телесную осанку и привычки (Barnat, 1973).
На этой стадии студент занят поисками инструкций о том, как управлять специфическим поведением пациента на сессии. Неявка клиента, отмена сессии, опоздания, навязчивые звонки между встречами, личные вопросы к терапевту, требования конкретных советов, появление на приеме в состоянии интоксикации, обильные слезы, психотические проявления, реакции ярости, суицидальные мысли, сильное отреагирование и т.д. — на все эти вопросы студент требует конкретных советов супервизора.
«Многие супервизоры сталкивались с заметным давлением со стороны своих супервизируемых, страстно желающих, чтобы тот стал живым воплощением инструкций по управлению клиентом» (Kaslow, 1986).
Студенты пока еще не задают наиболее важные для себя вопросы, они еще слишком болезненны. Один из таких замалчиваемых вопросов: «Действительно ли я обладаю всем тем, что необходимо, чтобы успешно выполнить эту работу?» Часто начинающих терапевтов одолевают сомнения в своих силах. На этой стадии су-первизируемые не рассказывают всего того, что происходит на сессиях. Они склонны скрывать от супервизора большую часть того, что делают со своими пациентами. Это обусловлено страхом показаться недостаточно успешным.
Хотя процесс супервизии всегда чреват болезненными ударами по нарциссизму, на этой стадии начинающий терапевт наиболее уязвим к получению нарциссической раны. Если на супервизии студент упоминает о контрпереносе, то обычно это происходит в форме «исповеди» об агрессивных или сексуальных чувствах, связанных с пациентом. Начинающего терапевта крайне смущают подобные чувства. Как правило, он не осознает важ-
Современные подходы в системной семейной терапии 355
ность подобных чувств как клинической информации о пациенте, поскольку еще не приобрел способность глубоко анализировать перенос-контрперенос.
На этой стадии развития профессиональной идентичности очень силен «голод подтверждения» (Barnat, 1973). Кроме того, студент переполнен неадекватными требованиями к себе. Каждый психотерапевт может припомнить дни в начале своей профессиональной карьеры, когда после работы с двумя пациентами он чувствовал абсолютную истощенность и опустошенность.
В этой связи можно привести анекдот.
Конец рабочего дня. В лифте спускаются молодой и старый психоаналитики. Старый психоаналитик свеж, бодр, что-то жизнерадостно насвистывает. Его молодой коллега едва не валится с ног от усталости. Молодой психоаналитик с трудом поднимает глаза на старого и, едва ворочая языком, выдавливает из себя:
— Коллега, как вы умудряетесь в конце дня оставаться таким бодрым? Ведь столько тяжелых историй, столько горя, все это так изматывает!
— Позвольте, коллега, — отвечает старый психоаналитик, — Вы что же, их еще и слушаете?
Как в любой шутке, здесь есть доля истины: начинающий психотерапевт слишком эмоционально вовлечен в процесс терапии.
Без веры в силу психотерапии студенту трудно входить в эту область, на данном этапе крайне важно, чтобы случаи были адекватны силам начинающего психотерапевта. Если появляются проблемы в обращении с пациентом или терапия проходит неудачно (в силу того, что с самого начала это был случай с неблагоприятным прогнозом), то у студента могут возникнуть проблемы с профессиональной идентичностью и дальнейшим ростом.
Профессия психотерапевта и консультанта предполагает большую эмоциональную нагрузку, ответственность и имеет весьма неопределенные критерии успеха. Представителям этих профессий грозит опасность «синдрома сгорания».
Особенно велика вероятность возникновения «синдрома сгорания» именно на этой стадии обретения профессиональной идентичности. С одной стороны, «голод подтверждения» заставляет студента набирать больше клиентов, чем необходимо на данной
Часть 3
стадии (или браться за случаи, заведомо превышающие его профессиональные возможности). С другой стороны, чрезмерная эмоциональная вовлеченность в клиента буквально истощает, опустошает начинающего консультанта, в конечном итоге приводя к «синдрому сгорания».
«Синдром сгорания» — сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки. Он выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни вообще.
Развитию «синдрома сгорания» могут способствовать:
О восприятие работы как рутинной, особенно если ее смысл кажется сомнительным;
О чрезмерная эмоциональная вовлеченность в работу, вкладывание в нее больших личностных ресурсов;
О недостаточность признания и положительной оценки;
О строгая временная регламентация работы, особенно при нереальных сроках ее исполнения;
О работа с «немотивированными» клиентами, постоянно сопротивляющимися усилиям консультанта помочь им, и незначительные, трудно ощутимые результаты такой работы;
О напряженность и конфликты в профессиональной среде, недостаточная поддержка коллег и их излишний критицизм;
О отсутствие условий для самовыражения личности на работе, когда экспериментирование и инновации не поощряются, а подавляются;
О работа без возможности дальнейшего обучения и профессионального совершенствования;
О неразрешенные личностные конфликты консультанта.
Существуют способы, позволяющие не допустить возникновение «синдрома сгорания»:
О развитие интересов, не связанных с консультированием;
О адекватные требования к собственным профессиональным возможностям. У специалиста, принимающего ежедневно десять пациентов, нет шансов работать на высоком уровне;
Современные подходы в системной семейной терапии
О возможность сочетать работу с учебой, исследованиями, написанием научных статей;
О внесение разнообразия в свою работу, создание новых проектов и их реализация без ожидания санкций со стороны официальных инстанций;
О поддержание своего здоровья, соблюдение режима сна и питания;
О удовлетворительная социальная жизнь; наличие друзей (желательно других профессий);
О умение проигрывать без самоуничижения и агрессивности;
О способность к адекватной самооценке (без опоры только на признание окружающих);
О открытость новому опыту;
О умение не спешить и давать себе достаточно времени для достижения позитивных результатов в работе и жизни;
О обдуманные обязательства (например, не следует брать на себя большую ответственность за клиента, чем он сам);
<> чтение не только профессиональной, но и другой хорошей литературы, просто для своего удовольствия, без ориентации на какую-то пользу;
О участие в семинарах, конференциях, где предоставляется возможность встретиться с новыми людьми и обменяться опытом;
О периодическая совместная работа с коллегами, значительно отличающимися профессионально и личностно;
О участие в работе профессиональной группы, дающее возможность обсудить возникшие личные проблемы, связанные с консультативной работой;
О хобби, доставляющее удовольствие.
Итак, чтобы избежать «синдрома сгорания», консультант должен изредка, но обязательно оценивать свою жизнь вообще — живет ли он так, как ему хочется. Если существующая жизнь не удовлетворяет, следует решить, что нужно сделать для положительных сдвигов. Только должным образом заботясь о качестве своей жизни, можно остаться эффективным консультантом.
Часть 3
Стадия 3.
Деятельность и продолжающаяся зависимость
Третья стадия обычно начинается после нескольких месяцев или лет практической работы. Как правило, она инициируется первым осознанием того, что терапевтический процесс воспринимается пациентом серьезно. Получается, что доверие пациента к терапевтической силе начинающего психотерапевта развивается задолго до того, как он сам поверит в свои возможности. Именно реакция пациента убеждает практикующего студента, что «он не жулик, не мошенник» (Kaslow, 1986).
На этой стадии происходит движение от пассивности и зависимости к частичной автономии и активности. Начинающий терапевт теперь может действовать самостоятельно, а не просто пассивно выполнять все инструкции супервизора. Р.А. Хо-ган (1964), говоря о борьбе студента за автономию, отмечает колебания от сверхуверенности в себе до полного уничижения, от глубокой приверженности психотерапии до сомнений в выборе профессии.
Возросшая ответственность за терапевтический процесс и осознание того, что начинающий психотерапевт может оказывать влияние на пациента, приводят к тому, что на этой стадии молодой специалист начинает колебаться от переоценки своих возможностей до их недооценки. Чувство всемогущества сопровождается ощущением вины за то, что он якобы мог сделать и не сделал. Особенно сильное чувство вины у начинающего психотерапевта может возникнуть, если в процессе терапии возникает необходимость госпитализировать пациента.
С проблемами всемогущества на этой стадии можно справиться путем многократных консультаций с разными супервизорами. Нам всем знакома ситуация, когда в одной комнате оказываются хотя бы два начинающих психотерапевта, — разговор тут же переходит на пациентов. Главной целью этих разговоров является возможность для новичка выговориться, сбросить аффект. Такое поведение не нужно путать с потребностью проконсультироваться с коллегами на более поздних стадиях профессионального развития. Однако теперь тревога появляется лишь эпизодически, во время кризисов.
>
Современные подходы в системной семейной терапии
Именно в эти моменты начинающий психотерапевт скатывается назад на предыдущие стадии; тогда он начинает задавать вопросы о том, как совладать с пациентом (Kaslow, 1986). Тем не менее это безусловный прогресс по сравнению с предыдущей стадией. Начинающий психотерапевт уже может ставить перед собой цели и выбирать стратегию. И хотя до обретения мастерства еще очень далеко, эта стадия уже напоминает «спокойствие после шторма». На первый план выступает приобретение навыков, а критика уже не воспринимается так болезненно. Несмотря на то, что молодой специалист все еще несколько пассивен, уже возрастает его осознание динамики клиента, тонкостей беседы и коммуникации.
На этой стадии для начинающего психотерапевта важна реакция окружения, аналогичная «роли значимых других» для детского самоопределения (Winnicott, 1967/1971). Требуется признание сложности, ответственности и весомости работы психотерапевта, но без переоценки уровня сложности данного пациента.
Супервизорские сессии на этом этапе переполнены обменом теоретической информацией, цель которых — включить в свой активный лексикон профессиональные слова и обороты. Так, если студент употребляет специальные термины (например, «пациент использует много защит...»), то это еще не означает, что он глубоко понимает суть происходящего. В этот период студенты ставят диагнозы всем и каждому, используя психотерапевтический жаргон. Это очень важно для процесса профессионального принятия, однако, эти новые слова еще оказывают весьма незначительное воздействие на психотерапевтическую работу студента.
На этой стадии для студента имеет очень большое значение возможность экспериментировать, делать ошибки, решать проблемы. У супервизора необходимость просто сидеть и наблюдать эту хаотичную и неэффективную деятельность может вызывать не просто дискомфорт, а даже фрустрацию. Ощущения супервизора на этой стадии можно сравнить с ощущениями родителя, наблюдающего за первыми неуклюжими попытками ребенка есть самостоятельно. Нам всем знакомо это смешение удовольствия и фрустрации. Безусловно, иногда легче самому накормить ребенка, чем глядеть, как он медленно и неэффективно заталкивает в себя пищу, попутно размазывая ее вокруг. В таких ситуациях родители будут раздражаться еще больше, если ребенок отвергает их помощь. Однако все родители знают, что рано или поздно дети начнут есть самостоятельно.
Часть 3
Стадия 4.
Насыщение и принятие самостоятельности
Эта стадия начинается, когда студент осознает, что является терапевтом. До сих пор он наблюдал улучшение пациентов и даже чувствовал свою причастность к этому, но не воспринимал себя психотерапевтом.
Существенным аспектом «Я-концепции» является осознание студентом своего вклада в процесс консультирования. На этой стадии он говорит себе: «Вот это да! А терапия действительно работает!» Теперь психотерапевт чувствует себя профессионалом, он знает:
1) в чем состоит процесс консультирования и психотерапии;
2) в чем заключается его работа;
3) какова сила его влияния на клиента.
Эффективность начинающего психотерапевта будет зависеть от следующих факторов:
1) количества пациентов, с которыми он поработал;
2) прохождения личной терапии и «вбирания в себя феноменологии того, что значит быть пациентом» (Kaslow, 1974);
3) чтения литературы и обсуждения ее;
4) интегрирования всех этих видов опыта.
В результате начинающий психотерапевт обретает способность осознавать связь между психотерапевтической теорией и практикой. В течение этой фазы развития он более осмысленно, личностно подходит к тому или иному теоретическому направлению. До этого не было упорядоченной теоретической базы и стабильного чувства терапевтического стиля. На предыдущих стадиях хаотическому нагромождению представлений о разных стилях не хватало организации, структуры, позволяющей разложить по полочкам разнообразные идеи.
Изменяются и отношения с пациентами. На этой стадии психотерапевты становятся более теплыми, зрелыми и естественными в отношениях со своими пациентами. На супервизорских сессиях они меньше «жалуются». Именно теперь студент по-настоящему
>
Современные подходы в системной семейной терапии
идентифицируется со своим супервизором, что является предвестием интернализации. Теперь студент уже не рассматривает супервизора как защитника интересов пациента. Скорее, супервизор является для него консультантом, обеспечивающим помощь в случае необходимости. Сам процесс супервизии уже не сфокусирован на пациенте, ибо студент вполне в состоянии справиться с тревогой, вызванной исследованием контрпереноса.
Поскольку на этой стадии начинающий психотерапевт достаточно подкован теоретически, теперь он уже может вступать в теоретические дискуссии с супервизором. Если раньше студенты отдавали предпочтение эмпатичным супервизорам, то теперь их выбор падает на супервизоров-интеллектуалов, более осведомленных и более опытных. Слишком сильная опека супервизора может вызывать протест у супервизируемого, а выдаваемые без просьбы советы порой воспринимаются с обидой или игнорируются. Это происходит не от нежелания консультироваться, а от назревшей потребности оформить границы супервизионного и лечебного взаимодействия. Чрезмерный контроль супервизора на этой стадии будет вызывать протест и восприниматься как нечто, лишающее удовольствия от самостоятельных открытий.
Стадия 5.
Идентичность и независимость
Пятая стадия развития профессиональной идентичности — период профессионального взросления — может длиться как несколько лет, так и всю профессиональную жизнь. Достигая этой стадии, психотерапевт приобретает навыки и успешно их применяет. Клиенты, однокашники и более опытные коллеги считаются с ним, что помогает интернализации чувства собственной значимости. В это время происходит расширение популяции клиентов.
На этой стадии Р.А. Хоган (Hogan, 1964) отмечает у психотерапевтов уверенность в себе, ясность мотиваций, реальный опыт. Об установлении профессиональной идентичности и укреплении терапевтической личности пишут Д. Дилани (Delaney, 1972), Б. Гаони и М. Ньюманн (Gaoni & Neumann, 1974). С. Ёгев (Yogev,
Часть 3
1982) считает, что к моменту достижения этой стадии большинство студентов уже заканчивают профессиональное обучение. Таким образом, здесь речь идет уже об образовании, укреплении и развитии практики. К. Логанбилл, И. Харди и В. Делворт (Loganbill, Hardy & Delworth, 1982) пишут об ускоренном формировании личности терапевта в результате его анализа и самоанализа.
Основная задача этой стадии — отказ от свойственного предыдущей фазе обесценивания супервизора — процесс, аналогичный сепарации от родителей. Обесценивание супервизора подобно подростковому обесцениванию авторитетных родительских фигур.
У психотерапевта появляется новая способность — выживать без поддержки супервизора. Если прежде психотерапевт избегал высказывать несогласие с авторитетными фигурами (испытывая потребность в зависимости), то теперь основные расхождения с супервизором становятся все более острыми. Борьба за власть на этой стадии является нормой. Самая легкая форма такой борьбы — отказ супервизируемого воспринимать большое количество информации от супервизора. Основное желание психотерапевта на этой стадии — чувствовать себя независимым клиницистом.
Борьба за независимость может выливаться в такие формы, как создание «тайных» супервизорских групп, членами которых становятся люди, находящиеся на этой стадии профессионального развития. Такие группы удовлетворяют разные потребности, но чаще всего в них присутствует элемент «восстания» против официального процесса формальной супервизии. Нередко отношения между членами подобных групп исполнены соперничества, как между сиблингами.
Важно понимать: как в процессе взросления не все подростки испытывают чувство протеста, так же не все психотерапевты ведут себя вышеописанным образом. Однако такое поведение — признак, присущий данной фазе. Несмотря на негативное настроение, уже сам факт достижения психотерапевтом этой стадии является успехом. На ранних стадиях развития многие суперви-зируемые пассивно и подобострастно выслушивали рекомендации супервизора, но не применяли их на практике. Они опасались жаловаться, так как были слишком растеряны и боялись вмешательств.
Теперь супервизируемый дает более взвешенные оценки качеству супервизии и даже может считать, что он гораздо лучше знает, как решать проблемы, возникающие в процессе лечения. Те-
Современнье подходы в системной семейной терапии
перь психотерапевт обладает полностью интернализованной системой координат, на которую он ориентируется, обосновывая лечение. Психотерапевт обычно вполне осознает те области, где он превосходит своего супервизора. Например, он может лучше выносить ярость или паузы пациента, чем его наставник. Но лишь на следующей фазе новый психотерапевт сможет чувствовать себя комфортно, осознавая разницу уровней профессионального развития своих старших коллег и супервизоров, несмотря на их определенные недостатки.
Супервизируя своих подопечных, находящихся на этой стадии, некоторые супервизоры чувствуют себя довольно комфортно, тогда как другим это дается труднее и порой воспринимается болезненно. На этой стадии супервизируемый поглощен уменьшением воздействия супервизора и увеличением своей профессиональной автономии.
^> Стадия 6.
Спокойствие и коллегиальность
Основные чувства психотерапевта, достигшего этой стадии, — спокойствие, стабильность и коллегиальность при взаимодействии со старшими, равными и младшими коллегами. Чувство профессиональной идентичности теперь становится частью терапевтического стиля (Hess, 1980). Теперь психотерапевт — это полностью автономный профессионал. Он может не только проходить супервизию, но и сам проводить ее (Kaslow, 1986).
На этой стадии терапевт пересматривает и бросает вызов «терапевтическим истинам». Он не старается подражать старым моделям, а все больше персонализирует собственный стиль лечения. Теперь психотерапевт больше интересуется исследованиями теоретических подходов, которые ранее представляли меньший интерес. Он подходит к терапии творчески и более склонен экспериментировать (Hogan, 1972).
Тревожность, пассивность и зависимость, свойственные ему ранее, стали пройденным этапом. Теперь картина сильно изменилась: доминирующим настроением стало спокойствие, эмоцио-
Часть 3
нальные подъемы и спады значительно ослаблены. На предыдущих стадиях психотерапевт уже решил следующие задачи:
1) определил самого себя;
2) достиг автономии;
3) ограничил действия супервизора.
Страх перед супервизором как поглощающей матерью на этой стадии уже отсутствует. Теперь терапевты сами стремятся к супервизии и создают обучающие ситуации. Отсутствие интенсивного управления и оценок со стороны супервизоров вдохновляет нового психотерапевта, который сознает, что он является членом профессионального сообщества и ему доверяют.
Профессиональное самопринятие психотерапевта получает явное подтверждение от коллег и администрации, поощряющих независимый стиль действий. Происходит интеграция с терапевтическим профессиональным сообществом. Это отражается на способе построения отношений с коллегами. Если на ранних стадиях начинающий психотерапевт в основном прислушивался к мнению более компетентных, статусных коллег, то теперь он считает, что младшие коллеги тоже могут быть источниками ценных идей.
На супервизорских сессиях центральное место занимает анализ переноса-контрпереноса. Именно он обеспечивает ценную информацию о внутреннем состоянии пациента, его межличностных взаимоотношениях, а также о том, что происходит на психотерапевтической сессии. Терапевт более заинтересован в анализе своих реакций на пациента или терапевтических отношений. Когда происходит такой вид самопознания, то процесс супервизии уже становится неотличимым от психотерапевтического процесса. Б. Гао-ни и М. Ньюманн (Gaoni & Neumann, 1974) пишут, что супервизия на этом этапе представляет собой «обмен мнениями и советами между равными».
Супервизорские группы на этой стадии тоже претерпевают изменения. Дух «восстания» против официальных формальных супервизоров сменяется коллегиальностью. К. Блаунт (Blount, 1982) отмечает, что теперь, когда психотерапевт уже миновал стадию соревновательности, свойственную более ранним этапам профессионального развития, подобные группы, лишенные лидера, часто являются источниками ценных идей.
Современные подходы в системной семейной терапии
Путь развития профессиональной идентичности можно сравнить с психоаналитической теорией идентичности Эрика Эриксо-на и моделью сепарации — индивидуализации Маргарет Малер. Согласно идеям Э. Эриксона, путь, который проходит идентичность, приводит к усилению чувства внутреннего единства и способности делать «хорошо» в соответствии с собственными стандартами и стандартами важных фигур.
По мнению М. Малер, поступательное развитие происходит в процессе отделения и индивидуализации, через стадии «дифференциации», обучения, «повторного сближения», до стадии «постоянного объекта». Аналогичным изменениям подвержены и процессы развития профессиональной идентичности. Начинающий психотерапевт проходит путь от фазы зависимости от супервизора, через попытки дифференциации и кризис восприятия, к достижению сепарации и индивидуализации. Развитие профессиональной идентичности психотерапевта позволяет сделать «приобретения» и в сфере личной идентичности и связано с «Я-концепцией».
