Семінар: №3
Особливості створення та відтворення знання
У освітньому процесі
Поняття “знання” є ключовим для епістемології. Походження знань, їхній спосіб існування і відтворення, а також взаємні зв’язки між різними знаннями є ключовими проблемами епістемології.
Водночас, погляд на самі знання може бути різним, залежно від того, який аспект знань постає вирішальним для тих чи інших цілей. Так, для науки знання вимагають одних критеріїв, або, як кажуть філософи науки, “верифікації”, тобто перевірки на істинність, для релігії – інших, для мистецтва – також зовсім інших.
Педагогіка також має власний погляд на знання. Тому варто говорити про наукову, релігійну, моральну тощо епістемологію, а також про епістемологію педагогічну.
Втім, для всіх типів епістемології слід враховувати загальні закономірності функціонування знання як такого, що має принципово соціальну природу, тобто створюється людьми, використовується людьми і залежить від того, як воно відображається у їхній поведінці. Для найширшого поєднання пізнавального і поведінкового аспектів суспільного життя у сучасній філософії використовують поняття соціального знання, тобто усякого знання, значимого для соціального виживання і розвитку. Тобто це, передусім, знання практичне.
Беручи до уваги суспільне призначення освіти – готувати людей до дорослого життя як діяльної практичної участі у функціонуванні суспільства, – слід визнати, що освітні знання складаються як зі знань теоретичних, передусім наукового характеру, так і зі знань практичних, а разом ці теоретичні та практичні знання, які дає освіта, і являють собою те, що називають соціальними знаннями.
Соціальні інститути постають як суттєві і системоутворюючі щодо соціального знання конструкції і освітні інститути одними з перших виконують цю місію.
Якщо спробувати окреслити ієрархію соціального знання, то можна виокремити щонайменше три його рівні:
соціальний досвід,
наукові знання та
світоглядні знання.
На кожному з цих рівнів соціальні інститути специфічно організовують соціальні знання.
Найнижчий рівень соціальних знань являє собою соціальний досвід, який містить, перш за все, буденні знання, практичні у вужчому сенсі слова (оскільки всі знання, і теоретичні теж, врешті-решт для чогось використовуються). Однак, навіть теоретичні чи інші “абстрактні знання” живуть у свідомості людей, які оточені, передусім, буденними проблемами, і впливають на повсякденні вчинки вчених чи інших носіїв “абстрактних знань”. Тому теоретичні знання у свідомості їхніх носіїв не можна чітко розмежувати з усіма іншими, насамперед буденними. Соціальний досвід поєднує в собі усі переживання члена суспільства – від неусвідомлюваних і емоційних реакцій до ціннісних суджень і теоретичних абстракцій.
Цей рівень ми визначаємо як нижчий не лише через його масштабність і універсальну значущість для усіх інших у якості базового, але й через його принципову синкретичність. Один із засновників філософії життя, Вільгельм Дільтей, основною характеристикою досвіду вважав його цілісність на противагу спробам аналітично виокремлювати розум (Г. Гегель), чуттєвість (Л. Фейєрбах), волю (А. Шопенгауер) чи інші складові досвіду. Уже перші критики Дільтея, втім, звернули увагу на проблематичність наукового дослідження соціального досвіду – адже у своїй цілісності він є унікальним і не припускає не лише відокремлення його складових як більш суттєвих, але й узагальнення результатів порівняння різних прецедентів досвіду.
Кожен досвід завдяки своїй цілісності є безпрецедентним. Втім, безсумнівним фактом є не лише неповторність досвіду, але і його накопичення. Саме з цієї області відомий вислів: “На помилках вчаться”. І це є однією стороною інституалізації досвіду. А другою стороною є вплив на досвід наявних соціальних інститутів, від я кого неможливо абстрагуватися.
Можна сказати що соціальний досвід є основним прототипом знання, котре людина отримує у процесі життєдіяльності для життєвого досвіду практично не потрібна освіта в якості соціального інституту. На основі цього знання і за його зразком ми формуємо свої пізнавальні стратегії.
Над соціальним досвідом, який об’єднує усі різновиди соціальних знань, знаходяться знання наукові – теоретичні знання, які класифікують, обґрунтовують та об’єднують буденні знання у межах окремих соціальних та гуманітарних дисциплін. Тим самим знання поділяється на окремі сегменти, сукупність яких в ідеалі і повинна (але ніколи цього не досягає) давати якщо не суму, то хоча б основну структуру соціального досвіду.
До структури наукових знань варто, очевидно, додати фахові знання, котрі за визначенням ширше поняття, яка може збігатися з науковою лише частково. І не лише тому, що фахові знання менш “теоретичні” і більш спеціалізовані, але й тому, що наука може зробити актуально предметом свого розгляду лише частину професійних проблем. Професійне життя є більш мобільним і активніше відгукується на зміну потреб членів суспільства, з другого боку, наука претендує не лише на задоволення, але і на формування цих потреб, відкриваючи цілі нові сфери їхнього задоволення.
Досить лише згадати, що Інтернет було створено науковцями. Соціальні інститути, звичайно, більш тісно пов’язані з професійним життям, адже від наукових досліджень до широкого практичного застосування їхніх результатів – довгий і не завжди легкий шлях. Однак, успішне функціонування сучасних соціальних інститутів здебільшого залежить від критичної рефлексії щодо них з боку науки. Так, наука підказує не лише ефективніші шляхи ведення бізнесу, але й державного управління і сімейного планування. Хоча останнє слово все ж залишається не за наукою.
Вищий щабель ієрархії соціальних знань займають світоглядні системи знання, які повертаються до цілісності соціального досвіду, але вже на принципово новому – рефлексивному рівні. Слід зауважити, що матеріал для світоглядних знань наявний і у соціальному досвіді, і у науково-фахових знаннях. Цей матеріал перетворюється у світоглядні знання завдяки його систематизації довкола базових світоглядних принципів, які не завжди очевидні, але завжди наявні, коли спостерігається відповідність поведінки єдиному світогляду (стратегія поведінки). Така систематизація досягається різними шляхами, у тому числі і за допомогою соціальних інститутів.
Слід розрізняти, втім, наприклад, релігію як світогляд і релігію як соціальний інститут, хоча вони і взаємозалежні. Як правило, соціальний інститут релігії сприяє формуванню релігійного світогляду, однак не виключено, що релігійний світогляд виникатиме на інших засадах, або може виявитися, що практика конкретної релігії суперечить релігійному досвіду людини і руйнує її релігійну віру або спонукає її до спроб започаткувати новий релігійний інститут. Схожу ситуацію знаходимо і щодо інших соціальних інститутів. До подібних світоглядних знань належить і філософське знання, причому воно претендує як на роль методології щодо конкретних наук, так і на роль регулятивного і організуючого начала щодо соціального досвіду.
Інституалізація філософського знання є більш проблематичною, ніж у випадку зі знанням релігійним, оскільки перше значно обмежує догматизм, тоді як останнє переважно його культивує. Втім, історія філософії знає приклади вдалої інституалізації – у минулому на прикладі філософії Платона (Академія), у сьогоденні – різні версії марксизму, структуралізму, аналітичної філософії тощо.
Отже, неможливо віднести соціальні інститути лише до якогось одного рівня соціального знання: вони виступають водночас і як організоване та організуюче начало соціального досвіду, і як підстава і результат раціоналізації у наукових теоріях та фаховій компетенції, і як засіб систематизації досвіду і розрізнених знань довкола світоглядних принципів та поле формування таких принципів. Тобто кожен з рівнів соціального знання як здійснює вплив на формування соціальних інститутів, так і, насамперед, зазнає від них специфічного впливу.
Складається враження, що, намагаючись виявити пріоритетність чи первинність соціального знання щодо соціальних інститутів чи навпаки, швидше виявляємо взаємозалежність, подібну до відомої дилеми про першість між куркою і яйцем: не було би курки, не було би і яйця, але ж і курка неможлива без яйця, з якого свого часу вилупилась курчам. Фактично розв’язати цю дилему щодо соціального знання і намагалися різні традиції дослідження соціальних інститутів. За цього дилема ця переважно редукувалася до дилеми діяльності людей і соціальних структур, де люди поставали творчим динамічним началом, а структури – стабілізуючим і консервативним.
Попри виявлення обмеженості сфери наукового знання у структурі соціальних знань, воно відіграє дуже важливу роль в організації соціального знання і, зокрема, в організації навчального процесу. Йдеться, передусім, про змістову та організаційно-методологічну функції наукових знань щодо освіти. Все-таки ці функції не можна назвати визначальними для педагогічного процесу чи для педагогічної епістемології загалом. Наука постачає змістовий матеріал для сучасної освіти, однак за цього відбувається зміна статусу знань: від автономних спеціальних областей знання вони переходять до навчального матеріалу, який має значно більш загальний, якщо не універсальний, характер. Також і щодо організаційної чи методологічної функції науки щодо освітнього процесу – хоча наукові принципи організації знань не можна ігнорувати чи деформувати, однак педагогіка може рекомендувати організовувати навчальний матеріал у інший спосіб, ніж це зустрічаємо у науці. Тому наука лише до певної міри може виконувати методологічну функцію щодо освіти.
Нарешті, сама педагогіка може виступати як теорія пізнання. Якщо говоримо про соціальне знання, то саме в освітньому процесі значною мірою відбувається пізнання тих, хто навчається, та інших учасників навчального процесу.
Студент пізнає сам себе, його пізнають його колеги-студенти та педагоги – пізнають і як фахівця, і як людину. Те саме стосується усіх учасників навчального процесу – педагог теж проходить своєрідний тест на право бути авторитетом для студентів – не лише під час формальної атестації, яку проводить адміністрація навчального закладу, але постійно – в очах своїх студентів, а особливо – на перших навчальних заняттях.
Комунікаційні засади педагогічної епістемології
Специфіка сучасної епістемології полягає у тому, що вона ставить питання не про суб’єкт творення знання та знання як об’єкт, цілком залежний від свого творця, а про знання як умову і засіб комунікації, а людина постає тоді вже не як суб’єкт, а лише як один з таких засобів – нехай і надзвичайно важливий і невід’ємний засіб. У цьому загальна епістемологія лише наздоганяє епістемологію педагогічну, адже для освіти давно авторитет знання вищий за авторитет особистості, а учень може перевершити вчителя набагато швидше, ніж цього можна очікувати, наприклад, у науці.
Дійсно, особистість може утверджуватись як особистість у безліч інших способів, тоді як за допомогою знання вона утверджується саме у сфері освіти. Власне пояснювальна схема “суб’єкт/об’єкт” прийшла у педагогіку значно пізніше, ніж остання розвинулася та отримала власні засади. Ця схема є навіть не варіант обґрунтування педагогіки, а, радше, доважок до неї, причому далеко не завжди безпечний. Адже одна справа – романтичне уявлення про суб’єкта-генія, який вчиться у природи і творить нові знання, а зовсім інша – вчитель-представник ідеології тоталітарного суспільства, який безкомпромісно “формує” зі своїх учнів слухняний об’єкт навчання, який згодом так само слухняно прийматиме “уроки” політичних вождів. Гіркоту розчарування у такому учителі-вожді відображено у класичному творі повоєнної англійської літератури “Клан міс Броді”. Таким чином, паростки “командно-адміністративної” та тоталітарної педагогіки доволі швидко було викрито і маргіналізовано – без великого подиву самих педагогів.
У сучасній педагогіці не лише в теорії, але і на практиці спостерігаємо перехід від схеми “суб’єкт/об’єкт” педагогічної дії до схеми “цілі/засоби” педагогічної комунікації в освітньому процесі. І якщо щодо поняття цілі у педагогіці нібито все зрозуміло – внутрішньою ціллю педагогіки, беззаперечно, визнається знання, то щодо засобів вибір доволі широкий і можна приймати щодо них цілком альтернативні рішення.
Втім, основна альтернатива все ж може бути зафіксована. Це альтернатива між освітою як технологією і освітою як життєвим світом.
Дійсно, освіту можна розглядати лише як специфічний механізм трансляції чи ретрансляції знань, а можна згадати, що сам процес освіти – це частина життя людини, причому, як правило, найщасливіші і найяскравіші часи її життя. Чи випадково це? Можна справедливо посилатися на те, що освіту отримують, передусім, діти і підлітки, а у цьому віці все здається прекрасним і увесь світ ніби створений для тебе. Але чи можна редукувати це щастя лише до специфічного гормонального фону? Навряд чи. Адже цей фон змінюється з роками, а люди прагнуть до освіти і у більш зрілому віці.
Сучасна педагогіка взагалі висуває своєю метою освіту протягом усього життя. І навряд чи повернення до освітнього процесу може повернути той стан гормонального щастя. Очевидно, йдеться про відчуття задоволення і самореалізації більш високого, духовного ґатунку. Така самореалізація, безумовно, пов’язана з причетністю людини до знань. Спочатку це задоволення людина рідко пов’язує саме з отриманням знань, однак з часом, разом зі звичкою отримувати знання, все частіше учень усвідомлює зв’язок власного особистісного зростання з черговим отриманням знання, а коли людина отримує життєвий успіх, застосовуючи знання, вона починає свідомо прагнути нового знання, логічно очікуючи разом з цим знанням отримати і новий життєвий успіх.
А якщо згадаємо, що з позиції епістемології йдеться не лише про знання у його строгому науковому розумінні, а значно ширше – про знання соціальні, тоді до уваги слід брати не лише досвід опанування навчальним матеріалом у звичному сенсі слова, але усе розмаїття процесів соціалізації, з яким має справу людина у навчальному процесі. Тут і досвід спільного навчання, і взагалі вміння підтримувати стосунки з іншими людьми у різних ситуаціях, у тому числі і за межами аудиторії.
Все, що може сприяти чи перешкоджати навчанню, слід брати до уваги. І це не лише сімейна атмосфера чи стосунки між однокласниками, але й освітні традиції школи, місцевості, країни, також і політичні, економічні, культурні параметри країни, врешті-решт загальне відчуття причетності до глобальних процесів, яке поступово, але неухильно займає все більше місце у житті сучасної людини. З другого боку, кажучи про соціальні знання, слід пам’ятати і про внутрішні джерела їхнього походження. І тут інтелектуальні та вольові здібності індивіда, які традиційно ставили на перше місце у суб’єкт-об’єктній схемі навчального процесу, є лише однією із складових цього процесу. Треба враховувати також і емоційні здібності, комунікабельність, толерантність та інші характеристики індивіда, який бере участь у навчальному процесі.
Всі ці параметри навчального процесу можуть бути належно оцінені і враховані з метою кращої його організації лише за умови їхнього аналізу з позицій комунікаційної парадигми. Передусім, вона вимагає висунення рівних вимог до всіх учасників педагогічної комунікації – як до всіх учнів, так і до всіх педагогів – без упереджень щодо їхніх особистих специфічних ознак (статі, раси, релігійних переконань тощо), з одного боку, і з вимогою дотримуватись спільних правил, які висуває педагогічний процес, з другого. Не може у навчанні бути іншого авторитету і судді, як успішність педагогічного процесу загалом. Усвідомлювати це мають усі учасники навчання, і за цієї умови усі вони мають право голосу щодо поліпшення навчання. Інша справа, що рішення, які впливають на організацію навчального процесу, вже потребують високої компетентності, і це ставить природний бар’єр для учнів і водночас надає певні привілеї педагогам, обмежуючи у цій царині демократію у педагогіці.
Тим самим вже педагогіка може не просто розглядатися як одна з моделей комунікаційного процесу, але і як до певної міри самостійна теорія комунікації. Адже головними у цій теорії є два питання: загальні передумови, які уможливлюють комунікацію і внутрішні бар’єри всередині самої комунікації, які створюють її учасники. Якщо перше питання здається доволі очевидним і зрозумілим, то друге допомагає прояснити саме педагогіка. Адже саме у навчанні людина, крім усього іншого, навчається простій істині: щоб підтримувати комунікацію, необхідно подолати бар’єри незнання – лише тоді можлива повноцінна комунікація з тими, хто вже “посвячені” у таїну певної галузі знань. Таким чином, створення бар’єрів у комунікації стимулює прагнення до нової комунікації, але вже на більш високому рівні майстерності.
