Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕроцесс формировани€ репрезентативной группы, называемой выборочной совокупностью. 84 страница




”“ќћЋ≈Ќ»≈ (англ. fatigue) Ц временное снижение работоспособности под вли€нием длительного воздействи€ нагрузки. ¬озникает вследствие истощени€ внутренних ресурсов индивида и рассогласовани€ в работе, обеспечивающих де€тельность систем. ”. имеет разнообразные про€влени€ на поведенческом (снижение производительности труда, скорости и качества работы), физиологическом (вегетативна€ декомпенсаци€, затруднение выработки временных св€зей, повышение инертности в динамике нервных процессов), психологическом (снижение чувствительности, нарушение внимани€, пам€ти и др. интеллектуальных функций, сдвиги в эмоционально-мотивационной сфере) уровн€х. —опровождаетс€ формированием комплекса субъективных переживаний усталости.

—пецифика про€влений ”. зависит от вида нагрузки, локализации и продолжительности ее воздействи€, времени, необходимого дл€ восстановлени€ исходного уровн€ работоспособности. Ќа этом основании выдел€ютс€ различные виды ”.: физическое и умственное, компенсируемое и некомпенсируемое, острое и хроническое и т. д.

¬ыполнение работы в состо€нии выраженного ”. ведет к падению эффективности труда, снижению надежности де€тельности, истощению внутренних ресурсов человека. ѕри отсутствии мер, уменьшающих степень или снимающих остаточные €влени€ ”., возможно развитие пограничных и хронических состо€ний (астенический синдром, истощение, психосоматические заболевани€). ¬ св€зи с этим актуальны задачи своевременной диагностики и профилактики ”.   последней относ€тс€ рациональна€ организаци€ трудового процесса, оптимизаци€ режима труда и отдыха, специализированна€ тренировка и обучение, использование различных средств повышени€ индивидуальной устойчивости к ”., в частности методов психологической саморегул€ции. —м. ѕсихосоматика, —индромы психопатологические. (ј. Ѕ. Ћеонова)

”’ќ ¬Ќ”“–≈ЌЌ≈≈ (лабиринт) (англ. inner ear) расположено в пирамиде височной кости черепа и включает в себ€ 2 рецепторных аппарата 2 анализаторов Ц вестибул€рного и слухового.

¬естибул€рный (рецепторый) аппарат состоит из 3 полукружных каналов, расположенных в трех взаимно перепендикул€рных плоскост€х, и полости преддвери€, котора€ сообщаетс€ с улиткой слуховым рецепторным аппаратом.  остна€ стенка лабиринта €вл€етс€ футл€ром т. н. перепончатого лабиринта полукружных каналов. ѕерепончатый лабиринт повтор€ет форму каналов, в преддверии состоит из 2 мешочков, заполнен эндолимфой; пространство между ним и костным лабиринтом заполнено перилимфой. ’имический состав эндоЦ и перилимфы различен. ¬ ампулах (расширени€х) полукружных каналов наход€тс€ рецепторные образовани€, реагирующие на изменени€ скорости движени€ в 3 взаимно перпендикул€рных направлени€х; рецепторные образовани€, расположенные в мешочках, реагируют на изменени€ положени€ тела в поле силы т€жести. (—м. также  упула.)

—лухова€ часть ”. в. Ц улитка Ц в ходе эволюции развивалась из вестибул€рной. ќна представл€ет собой спирально закрученный канал, развившийс€ как вырост преддвери€. «десь, на основной мембране, расположен рецепторный аппарат слухового анализатора Ц кортиев орган, состо€щий из нескольких р€дов чувствительных волосковых клеток. «вуковые колебани€ передаютс€ улитке из полости уха среднего. «вуки различной частоты детектируютс€ в разных участках кортиева органа: у основани€ улитки, где основна€ мембрана наиболее узка, локализованы рецепторы, отвечающие преимущественно на высокие частоты; у вершины, где мембрана наиболее широка, Ц на средние. «вуки низкой частоты кодируютс€ прежде всего частотой афферентной импульсации.

”’ќ —–≈ƒЌ≈≈ (англ. middle ear) соедин€етс€ с внешней средой через наружный слуховой проход, зат€нутый барабанной перепонкой, и евстахиеву трубу, открывающуюс€ в полость глотки. ≈встахиева труба служит дл€ выравнивани€ давлени€ воздуха в полости ”. с. —истема косточек (молоточек, наковальн€, стремечко), идущих от барабанной перепонки к овальному окну, передает звуковые колебани€ барабанной перепонки на улитку (см. —луховой анализатор, ”хо внутреннее). ѕри этом звуковое давление значительно возрастает, т. к. площадь овального окна примерно в 20 раз меньше площади барабанной перепонки. — помощью специальных мышц, одна из которых прикреплена к руко€тке молоточка, а друга€ Ц к стремечку, осуществл€етс€ центральна€ регул€ци€ амплитуды колебани€ звукопровод€щего аппарата ”. с. ѕри чрезмерном звуковом давлении мышцы сокращаютс€, что приводит к уменьшению амплитуды колебаний косточек ”. с. и, соответственно, Ц к уменьшению звукового давлени€, передаваемого улитке.

”’“ќћ— »… јЋ≈ —≈… јЋ≈ —≈≈¬»„ (1875Ц1942) Ц рос. физиолог, один из основателей физиологической школы Ћенинградского ун-та, широко известен как автор учени€ о доминанте, которое прежде всего описывает взаимоотношени€ между очагами возбуждени€ в ц. н. с., но нашло также широкое применение в психологии (см. ѕсихика) в качестве средства гипотетического объ€снени€ разнообразных €влений от аффектов и внимани€ до интуиции, творческого мышлени€ и личности. Ћ. —. ¬ыготский (ЂЁтюды по истории поведени€ї, 1930) цитирует ставшие афоризмом слова ”.: Ђѕрирода наша возделываема. —ами фундаменты, хот€ и медленно, необходимо должны измен€тьс€ по мере роста все новых и новых условных св€зейї. √лубокий смысл дл€ психологии имеет и пон€тие функционального органа, предложенное ”. —м. также ƒуша, ∆изнь, »нтуици€ совести, —обеседование. (Ѕ. ћ.)

”„≈ЅЌјя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№ (англ. learning activity).

1. ¬ широком употреблении ”. д. Ц довольно неоднозначное пон€тие. »ногда ”. д. рассматриваетс€ как син. научени€, учени€, обучени€.  ак основна€ нормативна€ де€тельность в учреждени€х образовани€ (и как ведуща€ де€тельность в младшем школьном возрасте) ”. д. Ц особа€ форма активности личности, направленна€ на усвоение (присвоение) соц. опыта познани€ и преобразовани€ мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.

2. ¬ теоретической концепции развивающего обучени€ (системы Ёльконина Ц ƒавыдова) ”. д. Ц ведуща€ де€тельность в младшем школьном возрасте, внутри которой по€вл€ютс€ основные психические новообразовани€ этого возраста. Ѕолее конкретно ”. д. Ц один из видов де€тельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и групповых дискуссий теоретических знаний и св€занных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознани€, как наука, искусство, нравственность, право и религи€. —истематическое осуществление ”. д. способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышлени€, основными компонентами которого €вл€ютс€ содержательные абстракции, обобщени€, анализ, планирование и рефлекси€.

”. д. нельз€ отождествл€ть с теми процессами учени€ и усвоени€, которые включены в любые виды де€тельности (в коммуникативную, игровую, трудовую, спортивную и т. п.). ”. д. предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществл€емых уч-с€ с помощью учителей и преподавателей. ”. д. реализуетс€ в тех учебно-воспитательных учреждени€х (школах, институтах, ун-тах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позвол€ющих ориентироватьс€ в различных сферах общественного сознани€ (до сих пор ”. д. слабо представлена во многих рос. учебно-воспитательных учреждени€х).

”. д. имеет след. общую структуру: потребность Ц задача Ц мотивы Ц действи€ Ц операции. ѕотребностью ”. д. €вл€етс€ стремление уч-с€ к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знани€ отражают закономерности происхождени€, становлени€ и развити€ предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знани€, в отличие от теоретических, фиксируют лишь признаки предметов). —пецифика учебной задачи состоит в том, что при ее решении уч-с€ овладевают общим способом решени€ целого класса однородных частных задач. ¬ мотивах учебных действий конкретизируетс€ потребность ”. д., когда общее стремление учащихс€ к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решени€ некоторого класса частных задач.

¬ состав учебных действий вход€т: 1) прин€тие или самосто€тельна€ постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружени€ некоторого общего отношени€ изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношени€ (см. ћоделирование в обучении); 4) преобразование модели этого отношени€ дл€ изучени€ его свойств в Ђчистом видеї; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоени€ общего способа как результата решени€ учебной задачи. ”чебные операции, вход€щие в действи€, соответствуют конкретным услови€м решени€ отдельных учебных задач.

—труктура ”. д. формируетс€ у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеютс€ только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). ¬ этом возрасте ”. д. €вл€етс€ главной и ведущей среди др. видов де€тельности (художественной, игровой, спортивной и др.). —истематическое осуществление младшими школьниками ”. д. определ€ет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой де€тельности, основ теоретического мышлени€, произвольности учебно-познавательных действий).

ѕервичной формой ”. д. служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. ¬ процессе интериоризации формируетс€ индивидуальна€ ”. д., показателем которой €вл€етс€ наличие у ее субъекта умени€ инициативно и самосто€тельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учител€м, умени€ не только посто€нно участвовать в дискусси€х, но и быть их инициатором и организатором.

ѕсихолого-педагогические исследовани€ показывают, что ”. д. в конце существующего в –оссии начального образовани€ (т. е. к 10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. ¬озникает проблема его пролонгировани€ на 1Ц2 года, с тем чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка сформировалось желание и умение учитьс€, т. е. потребность ”. д. и возможность ее индивидуального осуществлени€.

¬ последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образовани€ (подростковый возраст Ц основна€ школа; ранн€€ юность Ц старшие классы школы; юность Ц высша€ школа), ”. д. претерпевает качественные изменени€ по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-с€, по характеру ее осуществлени€ уч-с€, по способам организации учител€ми и преподавател€ми, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. “ак, в подростковом возрасте ”. д. тер€ет свой ведущий характер, но сохран€ет существенное значение в развитии теоретического мышлени€ учащихс€, происход€щем в процессе усвоени€ ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профил€. ѕодростки имеют индивидуальную форму ”. д. и, выступа€ как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самосто€тельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполн€ть разные виды контрол€ (опережающего, рефлексивного и т. п.), принима€ при этом нар€ду с учител€ми определенное участие в организации ”. д. своих сверстников.

¬ старшем школьном возрасте ведущей вновь становитс€ ”. д., но с профессиональным уклоном, позвол€ющим старшеклассникам осуществл€ть профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. ¬ студенческом возрасте ”. д. приобретает исследовательский характер. ”своение уже накопленных теоретических знаний вплетаетс€ в процесс самосто€тельного формулировани€ ими результатов индивидуального или коллективного исследовани€, проектировани€ и конструировани€, производимых в соответствии с требовани€ми различных форм познани€, что и приводит студентов к уточнению научных пон€тий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. ”. д. становитс€ основой развити€ у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышлени€.

¬озможности и уровень теоретического мышлени€ уч-с€ Ц существенна€ характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышлени€ в процессе осуществлени€ ”. д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. —м. ќбучение и развитие, —амообразование, —ознательность учени€. (¬. ¬. ƒавыдов)

”„≈ЅЌјя «јƒј„ј (англ. learning task) Ц задача, требующа€ от уч-с€ открыти€ и освоени€ в учебной де€тельности общего способа (принципа) решени€ относительно широкого круга частных практических задач. ѕоставить ”. з. Ц значит ввести уч-с€ в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решени€ во всех возможных частных и конкретных услови€х. (¬. ¬. ƒавыдов)

ƒобавление: ”. з. решаетс€ с помощью учебных действий: преобразование объекта с целью выделени€ исходной абстракции, моделирование исходной абстракции, изучение свойств модели Ђв чистом видеї, перенос модели на конкретный материал, решение серии практических задач, контроль и оценка. (». ≈.  иселева)

”„≈ЅЌќ≈ ƒ≈…—“¬»≈ (англ. learning action) Ц в развивающем обучении Ц действие, направленное на решение учебной задачи, а также поэтапные (или частные) действи€, соответствующие отдельным этапам решени€ учебной задачи. ¬ состав частных ”. д. вход€т: 1) прин€тие или самосто€тельна€ постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружени€ некоторого общего отношени€ изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношени€ в предметной, графической или символической форме (см. ћоделирование в обучении); 4) преобразование модели этого отношени€ дл€ изучени€ его свойств в Ђчистом видеї; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоени€ общего способа как результата решени€ учебной задачи. ”чебные операции, вход€щие в ”. д., соответствуют конкретным услови€м решени€ отдельных учебных задач. ¬ насто€щее врем€ предпринимаютс€ попытки дать более детализированную классификацию ”. д. »меютс€ также расхождени€ в определении частных ”. д., особенно в отношении ”. д. контрол€ и оценки. (“. ¬. √узанова)

”„≈Ќ»≈ (научение) (англ. learning) Ц процесс приобретени€ и закреплени€ (или изменени€ наличных) способов де€тельности индивида. –езультаты ”. Ц элементы индивидуального опыта (знани€, умени€, навыки).

Ћюбое взаимодействие с миром не только удовлетвор€ет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий де€тельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществлени€. “. о., ”. Ц необходимый компонент любой де€тельности и представл€ет процесс изменени€ ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Ётим ”. отличаетс€ от изменений де€тельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состо€нием и т. д.).

»гнорирование де€тельностной природы ”. приводит к абсолютизации свойств, присущих его частным формам. “акой подход характерен, в частности, дл€ бихевиористских теорий, кажда€ из которых постулирует свои Ђабсолютныеї законы ”., вывод€ их, как правило, из анализа изолированных от де€тельности актов ”. животных. ƒл€ преодолени€ такой односторонности недостаточно просто прин€ть пон€тие де€тельности, важно, какое содержание в него вкладываетс€. “ак, р€д теорий рассматривает ”. как про€вление аналитико-синтетической де€тельности мозга, что мало способствует вы€влению собственно психологических закономерностей ”., т. к. физиологическа€ де€тельность мозга детерминирует ”. вторично, будучи сама детерминирована де€тельностью субъекта. Ќаучное понимание ”. возможно только в контексте предметной де€тельности. — этих позиций теори€ ”. разрабатывалась р€дом сов. психологов (Ћ. —. ¬ыготский, ј. Ќ. Ћеонтьев, ѕ. я. √альперин, ¬. ¬. ƒавыдов и др.). –ассматриваемое как сторона предметной де€тельности, ”. выступает как развивающеес€ €вление: вместе с изменением типа де€тельности закономерно измен€ютс€ формы ”. и его важнейшие характеристики.

”сложнение в ходе эволюции де€тельности животных ведет к по€влению все более сложных форм и видов ”. “ем не менее они составл€ют качественно однородную ступень в его развитии, поскольку включены в однотипную (приспособительную) де€тельность, котора€ предопредел€ет общность существенных характеристик ”. животных. “ак, анализ и обобщение условий де€тельности возможны только в отношении непосредственно воздействующих раздражителей, выполн€ющих сигнальную функцию; вырабатываемые в процессе ”. акты поведени€ опираютс€ на инстинктивные реакции; однотипным €вл€етс€ отношение ”. к его условно-рефлекторным механизмам: реализу€ процесс ”., сами они не претерпевают в нем существенных изменений. “. о., ”. у животных не измен€ет типа жизнеде€тельности индивида, его функци€ сводитс€ к модификации наследственно закрепленных способов де€тельности в соответствии с конкретными услови€ми ее осуществлени€.

ѕерестройка ”. на уровне человека обусловлена переходом к трудовой де€тельности. —пособы продуктивно-преобразовательной де€тельности человека не фиксируютс€ механизмами биологической наследственности и передаютс€ новым поколени€м в объективированной форме (через оруди€ и продукты труда, €зык и т. д.). “ем самым ”. начинает выступать как процесс усвоени€ индивидом исторически сформировавшихс€ способов де€тельности. ѕоскольку они объективируютс€ в не€вной, свернутой форме, дл€ усвоени€ их необходимо предварительно развернуть, обеспечив специфическое функционирование орудий, знаков и т. п. “акое развертывание способов де€тельности с целью их усвоени€ др. людьми составл€ет сущность обучени€, которое €вл€етс€ необходимым условием ”. человека (”. животных может осуществл€тьс€ вне обучени€).

ќриентировочные, исполнительные и контрольные компоненты принципиально нового дл€ субъекта действи€ м. б. первоначально воспроизведены им только во внешней (материальной) форме. ¬ дальнейшем все они (или их часть) с помощью €зыка перевод€тс€ на знаковый уровень и посредством речи перенос€тс€ в умственный (идеальный) план, подверга€сь обобщению, сокращению и автоматизации. Ќа этом уровне освоени€ ориентировочные операции превращаютс€ в механизм получени€ знани€ о предмете, выступающего в единстве со способами его реального или мысленного преобразовани€. »нтериоризаци€ (перенесение в идеальный план) материальных действий или их ориентировочно-контрольных компонентов Ц универсальный психологический механизм человеческого ”., закономерности которого описаны в теории поэтапного формировани€ умственных действий и пон€тий (√альперин).  онкретна€ форма их про€влени€ определ€етс€ услови€ми, в которых осуществл€етс€ ”. (особенност€ми усваиваемых способов, характером их развертывани€ в обучении, типом де€тельности субъекта, в рамках которой осуществл€етс€ ”., и т. д.). ¬ наиболее полном и Ђчистомї виде закономерности ”. про€вл€ютс€ в его формах, включенных в учебную де€тельность.

¬ процессе ”. перестраиваютс€, формируютс€ реализующие его психологические механизмы, которые составл€ют основу возникновени€ и развити€ способностей индивида, в свою очередь станов€щиес€ важным фактором ”. “. о., ”. составл€ет необходимое условие и основной механизм психического развити€ человека (у животных развивающа€ функци€ ”. весьма ограничена). —м. ѕедагогическа€ психологи€, ѕсихологи€ обучени€.

”„≈Ќџ≈ »ƒ»ќ“џ (англ. idiots savants) Ц индивиды, которые по формальным критери€м относ€тс€ к категории умственно отсталых (см. ”мственна€ отсталость), тем не менее они показывают высокое развитие отдельных способностей (напр., счетные, лингвистические, изобразительные). »звестны умственно отсталые уникумы, которых называют календарными счетчиками, способные без особого труда определить, на какой день недели попадает та или ина€ дата; в то же врем€ они испытывают трудности с самыми элементарными бытовыми навыками. ѕсихологическое обследование (Howe M. J. A., Smith J., 1988) одного такого уникума показало, что он удерживает в пам€ти большой объем информации о распределении дней недели в мес€цах, представленной в форме зрительных образов. (Ѕ. ћ.)

”Ў»Ќ— »…  ќЌ—“јЌ“»Ќ ƒћ»“–»≈¬»„ (1824Ц1870/71) Ц известный рос. педагог, по признанию многих Ц основоположник научной педагогики в –оссии. —торонник демократизации школьного обучени€ и развити€ женского образовани€. ќсобое внимание ”. привлекали вопросы, смежные дл€ педагогической и общественной мысли, и в первую очередь Ц цели обучени€, которые он понимал не только как приобретение запаса знаний, но и как развитие умственных способностей ученика, а также развитие в нем желани€ и способности к дальнейшему самосто€тельному их приобретению. √лавные задачи школы ”. видел в том, чтобы давать представление о многообразии действительности и обучать методам ее познани€.

 руг научных интересов ”. в современной терминологии обнимает теоретические и практические проблемы педагогики, общей, педагогической и практической психологии. —войственные ”. Ђантропологизмї и психологизм про€вл€лись в понимании содержани€ школьного образовани€, проблем организации обучени€, построени€ учебных планов и программ, требований к учебным книгам и т. д. «алог решени€ всех этих и многих других проблем ”. видел в опоре на психологический закон развити€ души человеческой. ¬ трудах ”. развиваютс€ общие дидактические принципы и конкретные методы обучени€, причем в большей степени его интересовал начальный этап обучени€; он даже разработал звуковой метод одновременного обучени€ чтению и письму. ћногие идеи ”. превратились в Ђазыї педагогической науки и воспринимаютс€ в насто€щее врем€ как нечто само собой разумеющеес€ (напр., значение изучени€ естественных наук дл€ развити€ наблюдательности, логичности и критичности мышлени€), что отнюдь не умал€ет их ценности, другие же и по сей день остаютс€ недопон€тыми (напр., роль обучени€ родному €зыку и, в частности, изучени€ грамматики, котора€ способствует развитию не только сознани€, но и самосознани€, и, т. о., Ђочеловечиваетї человека).

ќсновные труды ”. Ц составленные 2 книги дл€ первоначального классного чтени€ Ц Ђƒетский мирї (1861) и Ђ–одное слової (1864), выдержавшие уже к 1901 г. более 100 изданий кажда€, а также фундаментальный труд Ђ„еловек как предмет воспитани€: ќпыт педагогической антропологииї (1868Ц1869). (». ј. ћещер€кова)

 

 

‘ј “ (англ. fact).

1. ¬ обыденном смысле син. пон€ти€ Ђистинаї, т. е. знание, достоверность которого несомненна.

2. ¬ более узком смысле Ц результат наблюдени€ (в т. ч. измерени€) и эксперимента, не допускающий нескольких истолкований. (Ѕ. Ќ. ≈никеев)

‘ј “ќ–Ќџ… јЌјЋ»« (англ. factor analysis) Ц совокупность математических методов снижени€ размерности пространства наблюдаемых переменных с помощью линейного проектировани€. »сходным материалом дл€ применени€ ‘. а. служат матрицы рассто€ний между наблюдаемыми переменными (показател€ми разных тестов, показател€ми отдельных шкал тестов, измерени€ми к.-л. характеристик испытуемых); в классических вариантах ‘. а. Ц это матрицы парных коррел€ций, в поздних модификаци€х Ц ненормированные аналоги коррел€ций или даже топологические меры рассто€ни€. ќсновные алгоритмы ‘. а.: метод главных компонент и центроидный метод. Ќаибольшую сложность представл€ет интерпретаци€ результатов ‘. а. ћногие методы психодиагностики создавались с помощью ‘. а. ќ некоторых применени€х ‘. а. см.: Ѕольша€ п€терка, ћетод семантического дифференциала, ѕервичные интеллектуальные способности.

‘ј “ќ–џ ”—ѕ≈ЎЌќ—“» –≈Ў≈Ќ»я «јƒј„» (англ. conditions of successful problemsolving performance). –азличают два типа факторов, вли€ющих на успешность решени€: Ђситуативныеї и Ђличностныеї. Ђ—итуативныеї ‘. у. р. з. непосредственно св€заны с задачей или проблемой (содержанием, формулировкой, способом предъ€влени€ и т. д.) и с ситуацией решени€. ‘акторы также дел€тс€ на приближающие к решению (Ђподсказкиї) и мешающие его достижению (Ђбарьерыї).   Ђличностнымї относ€тс€ черты личности и познавательной сферы, которые вли€ют на особенности мышлени€, определ€€ степень его восприимчивости к ситуативным ‘. у. р. з.

I. —итуативные факторы:

1.  оличество материала, составл€ющего задачу.

2. —труктурированность материала Ц чем лучше исходно организован материал задачи, тем она проще дл€ решени€.

3. —ложность формулировки Ц чем сложнее сформулированы услови€ задачи, тем она труднее.

4.  онтринтуитивность условий (√. —аймон) Ц если услови€ противоречат здравому смыслу или прошлому опыту человека, задача оказываетс€ дл€ него трудной.

5. ‘ункциональна€ фиксированность ( . ƒункер) Ц функции предметов, составл€ющих задачу, бывают жестко Ђфиксированнымиї дл€ испытуемого, что затрудн€ет нахождение решени€.

6. ѕсихологическа€ Ђдоступностьї ( . ƒункер) Ц возможность испытуемого использовать те или иные свойства предметов.

7. Ђќптимум мотивацииї (—м. «акон …еркса Ц ƒодсона) Ц различные по трудности задачи требуют разного уровн€ активации дл€ успешного решени€.

8. ѕротиворечие между общими принципами решени€ и особенност€ми проблемной ситуации.

9. Ђћаскировкаї условий формулировкой задачи.

10. ѕеренос способов решени€ Ц использование уже известных способов дл€ решени€ новых проблемных ситуаций. ѕеренос может служить не только плюсом, но и серьезным затруднением в ходе решени€.

II. Ћичностные факторы:

1. —труктура и свойства интеллекта: структурные факторы.

1.1. „ем выше развита к.-л. интеллектуальна€ способность (обща€ или специальна€), тем лучше решаютс€ соответствующие задачи. Ћюди с более высокими показател€ми по интеллектуальным тестам лучше выдвигают и провер€ют гипотезы, менее подвержены негативному вли€нию интеллектуальных установок, шаблонов и привычек.

1.2. –оль эвристик. Ёвристики Ц мыслительные средства, предназначенные дл€ самонаведени€ человека на решение, интенсифициру€ процесс мышлени€. ќднако обнаружены и Ђминус-эвристикиї, которые устойчиво привод€т к ошибкам.

2. Ћичностные особенности.

2.1. Ћичностные черты и характеристики. ќписан р€д черт, свойственных творческой личности: более эффективное воспри€тие реальности, центрированность на проблеме, Ђсвежестьї воспри€ти€, отсутствие предубеждений, чувство юмора, креативность, сопротивление окультуриванию и др. (ј. ћаслоу).

¬ы€влены также характеристики, выступающие помехами в ходе решени€: конформизм; внутренн€€ цензура Ц неспособность сн€ть внутренние запреты по поводу содержани€ и формы собственных идей; ригидность; низка€ самоэффективность (ј. Ѕандура) Ц недоверие к собственным возможност€м и недостаток настойчивости в ходе решени€. ”ровень прит€заний и самооценка позвол€ют человеку соотнести оценку своих возможностей с достигнутыми результатами и выработать стратегию поведени€, сохран€ющую сложившеес€ самоотношение.

2.2. ћотивационные характеристики. —уществует р€д посто€нно действующих мотивов, которые удовлетвор€ютс€ за счет достижений в интеллектуальной сфере: мотиваци€ достижени€, познавательна€ мотиваци€, ориентаци€ Ђна действиеї. ќни определ€ют выбор человеком задач и проблем в долгосрочной перспективе и количество усилий, которое затрачиваетс€ на решение.

3. ќрганизаци€ знаний.

Ёксперты в различных сферах де€тельности отличаютс€ от новичков: количеством Ђединицї профессионального опыта Ц Ђчанковї (см. ќперативные единицы пам€ти), наличием четких схем предметных областей, в которых возникают проблемы; св€зью между этими схемами и стратеги€ми решени€ и др. (¬. ‘. —пиридонов)

‘јЋЋ»„≈— јя —“јƒ»я (англ. phallic stage) Ц по «. ‘рейду, треть€ стади€ психосексуального развити€ (в возрасте с 3 до 6 лет), на которой дети удовлетвор€ют сексуальный инстинкт, контактиру€ со своими генитали€ми, и на которой возникает инцестуозное влечение к родителю другого пола (см.  омплекс Ёдипа). —м. также јнальна€ стади€, √енитальна€ стади€, Ћатентна€ стади€, ќральна€ стади€, “еори€ психосексуального развити€.

‘јЋ№—»‘»÷»–”≈ћќ—“№ (англ. falsifiability) Ц критерий дл€ оценки научности теорий. “еори€ €вл€етс€ фальсифицируемой, если она способна порождать предсказани€, которые можно было бы эмпирически опровергнуть. —огласно  . ѕопперу: 1) именно ‘., а не верификаци€ €вл€етс€ критерием научности; 2) общие теории в принципе невозможно верифицировать, поскольку дл€ объ€снени€ любого набора данных можно разработать множество теорий, и 3) потому что верификаци€ опираетс€ на индукцию, а индуктивный вывод не €вл€етс€ полностью достоверным; 4) психоанализ не €вл€етс€ научной теорией, потому что он все может объ€снить и, фактически, не делает точных предсказаний, которые можно было бы эмпирически опровергнуть. (Ѕ. ћ.)





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 669 | Ќарушение авторских прав


Ћучшие изречени€:

—воим успехом € об€зана тому, что никогда не оправдывалась и не принимала оправданий от других. © ‘лоренс Ќайтингейл
==> читать все изречени€...

1557 - | 1366 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.056 с.