Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации

Для объяснения природы асоциального поведения несовершенно­летних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведен­ческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями. В та­ком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужден­ного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регу­ляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, «забывать» о возможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания.

Социализация, усвоение социального опыта в конечном счете за­ключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о соци­альных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы.

Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса ус­воения индивидом социального опыта вычленим две отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации: содер­жательную и функциональную. При этом содержательная сторона за­ключается в определении того, что, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации, а функциональ­ная сторона — как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.

Описывая содержание процесса социализации, Г.Гибш и М.Фор-верг отмечают, что социализация охватывает одновременно такие важ­нейшие сферы жизнедеятельности человека, как «организм и среда», «человек и профессия», «человек и общество», «человек и самосоз­нание» [52 ]. Г.М. Андреева в числе основных сфер социализации отме­чает деятельность, общение, самосознание [11, с. 339]. То есть, содер­жательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих челове­ку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее — формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нор­мативных, правовых, этических, социальных, политических представ­лений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.

В структуре приобретенных, сформированных в процессе социализации свойств наибольшее число разночтений и различных тол­кований как в отечественной, так и зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляции индивида.

Так, Д.Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучению фиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в го­товности к определенной поведенческой реакции в условиях про­стейших естественных ситуаций [68 ].

В.Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социальных ситуациях [125, с. 150]. Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие «аттитюды». Понятие «аттитюды» широко и весьма разнообразно трак­туется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нервной систе­мы, организованное на основе предшествующего опыта и оказываю­щее направляющее и динамическое влияние на поведение [52 ].

Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такое формирование личности, как направленность (Л.И. Божович). Л.И. Божович предла­гает рассматривать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [38 ].

Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различ­ных ситуациях и сферах социальной деятельности человека.

Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В.А. Ядовым. Он предложил удач­ное решение этой проблемы в форме так называемой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций, то есть психологических состояний готовности к определенным пове­денческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потреб­ностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В.А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций [84 ].

Первый уровень составляют элементарные фиксированные уста­новки, изучавшиеся в свое время Д.Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших «предметных» ситуациях.

Второй уровень — это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне.

Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные уста­новки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выра­жающие свое отношение к этой деятельности.

Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценно­стных ориентации личности, выражающих отношение личности к це­лям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и опреде­ляющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества.

Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуля­ции социального поведения личности включает, кроме того, эмоцио­нальный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенчес­кий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес при­обретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях про­стейших предметных ситуаций, где поведение, по Д.Н. Узнадзе, опре-

деляется фиксированными установками, В.А. Ядов считает, что когни­тивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоци­ональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации.

Вот это утверждение В.А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной сторо­ны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регулято­ры формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представ­ленного фиксированными установками, до верхнего, включающего систему ценностных ориентации, с другой стороны, на каждом возраст­ном этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого про­цесса.

При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: об­щесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации — понятия, требующие до­полнительного определения и уточнения.

Общесоциальные детерминанты — те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые как бы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что в конечном счете определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения инди­вида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени вхо­дит в прерогативу философии, социологии, экономики.

Институты социализации определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта [11, с. 348 ]. В качестве институтов социализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разных институтов социализации на разных возра­стных стадиях неодинакова. Семья, играющая роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое место школьным, трудовым коллективам, различным неформальным группам. В более позднем воз­расте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место по степени своей значимости для индивида.

Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты со­циализации являются как бы носителями внешней системы многооб­разных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нор­мативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Как отмечает В.П. Левкович, «нормы — это внешние по отношению к личности требования общества или группы, предъявляемые к ее пове-

дению в той или иной ситуации... Интернализованные нормы не ощу­щаются индивидом как принудительные, они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внут­ренний регулятор поведения, то есть такой императив, который принят личностью, образует ее установку» [95, с. 99 ].

Особый интерес представляет при этом вопрос о тех путях, способах и средствах воздействия, с помощью которых осуществляется этот пере­вод с внешнего интерпсихического на внутренний интрапсихический уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделить два таких самосто­ятельных вида воздействия на личность в процессе ее социализации, как социально-психологические агенты и механизмы социализации. Отличия между ними довольно относительные, тем не менее их можно вычленить. Агенты социализации — это социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказыва­емые обществом на макроуровне,через средства массовой коммуни­кации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентации и социальных установок личности. Однако способы и виды социально-психологического воздействия на личность этим далеко не исчерпываются.

Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непосред­ственного ближайшего окружения индивида, выполняющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические меха­низмы социализации. Под механизмами социализации следует пони­мать различные стихийные, специально неорганизованные воздейст­вия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регу­ляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами.

Социально-психологические механизмы социализации играют роль «переходного моста» между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и внут­ренними регуляторами, диспозициями, психологическими состо-яниями готовности к определенным поведенческим реакциям.

Большое внимание исследованию социально-психологических ме­ханизмов социализации отводится в зарубежной социальной психо­логии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологических механизмов социализации разрабатывается представителями симво­лического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж. Мид (1863 — 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимо­действия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе.

Роль, ролевое научение имеют в концепции Мида значение ключе­вого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями связано

как освоение, так и осуществление основных социальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по его мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усво­ение многообразных социальных ролей является фундаментом, на ко­тором строится и утверждается личность [310 ].

Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута сов­ременными американскими психологами Д.Хорке, Д.Джексом, Л.Кол-бергом, Т.Кемпером [300, 303, 306 ]. Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальные ожидания — экспектации, санкции поощрения и нака­зания, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, подражание, идентификация.

В работах представителей этой школы преодолены как психобио-логизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические кон­цепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобре­тению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимации под­сознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так и бихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.

Социально-психологические механизмы социализации, разраба­тываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии.

Однако как за рубежом, так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифи­цировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рассмот­реть возрастные особенности содержательной и функциональной сторо­ны процесса социализации в маргинальный, переходный период от де­тства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систе­матизации этих понятий.

Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предложен­ной В.А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы — фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуля­торов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психо­логические механизмы социализации также можно разделить на осоз­наваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной сте­пенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окру­жение оказывает на него.

К неосознаваемым механизмам, которые прежде всего проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести вну­шение, психологическое заражение, подражание, идентификацию.

Заражение определяется в психологии как бессознательная, не­вольная подверженность индивида определенным психическим состо-яниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо инфор­мации или образцов поведения, а путем передачи определенного эмоционального состояния.

Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного, неаргументированного воздействия одного челове­ка на другого или группу людей.

Подражание — такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство пове­дения, мыслей и чувств другого лица [11, с. 160 — 162 ].

Следует отметить, что все эти социально-психологические ме­ханизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознавае­мым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым челове­ком в той или иной мере все-таки происходит. В чистом виде неосозна­ваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформирова­ны, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б.М. Бех­терев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются «эффект доверия» к лицу, оказывающему внушающие воз­действия либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида [33 ].

По мере роста и формирования сознания и самосознания у инди­вида начинает складываться довольно четкое оценочное, избиратель­ное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым пред­писаниям.

В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж, ав­торитет, популярность.

Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в кото­ром протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и

лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реаль­ные, сравнительные, нормативные, престижные.

Понятие референтной группы было впервые введено Г.Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г.Келли, Т.Шибутани, Т.Кемпе-ра, Х.Линдерна и других американских авторов. Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г.М. Андреевой, И.С. Кона, Е.С. Кузьмина, А.В. Петровско­го [11, 81, 90, 136 ]. Разработке проблемы референтной группы посвя­щены диссертационные исследования К.Д. Давыдовой (1977) и Е.В. Щедриной (1979).

В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов раз­делить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить.

Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж.

Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого от­дельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется прежде всего в сфере «человек — деятельность», в накоплении опыта, профессиональ­ных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди.

Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления.

Специфическим проявлением престижа как механизма социали­зации является то, что наряду с самооценкой он участвует в форми­ровании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые лич­ность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.

Популярность также складывается как групповое оценочное явле­ние и также формируется как совокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний лич­ности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть прежде всего при формировании групповых регу­ляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необязатель­но влечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепринятой

моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписа­ния также отражается на процессе социализации отдельной личности.

Особое место среди механизмов социализации занимают группо­вые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.

Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектации, ролевых предписаний и ожиданий, направлен­ных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении межличностных соци­альных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призван­ные способствовать усвоению этих ролей.

Как показывают исследования А.А. Бодалева, групповые экспек­тации в сфере социальной перцепции складываются на основе стерео-типизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобщают­ся благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возника­ют национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связан­ные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, поведения [37 ]. Эти оценочные стереотипы могут играть роль группо­вых ожиданий, экспектации и, таким образом, «вгоняют» индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип «трудный подросток», сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип.

Все эти социально-психологические механизмы имеют двойствен­ную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в группо­вых нормах и ценностях, а с другой — как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нор­мативные представления и ориентации.

Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе восп­роизводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладе­вает и которые усваивает.

Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализации рассматривать и способы со­циализации, то есть те виды активного взаимодействия со средой, пос-

редством которых индивид включается в систему общественных отно­шений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает со­циальные нормы и ценности своего окружения. В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей поня­тии, как «ведущая деятельность», в котором нашел свое выражение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психического раз­вития ребенка.

По определению А.Н. Леонтьева, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изме­нения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [97, с. 506 ].

В понятии «ведущая деятельность» отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическими особенностями ребенка.

Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако,тем не менее, именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окру­жением.

Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а так­же определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и прежде всего с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе.

Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что спра­ведливо указывал А.В. Петровский [137], и являются тем активным функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных соци­ально-психологических факторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и прежде всего процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида.

Прежде всего, это различного рода группы, составляющие ближай­шее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей, что составляет систему внеш­ней поведенческой регуляции. Эти группы получили название институтов социализации.

Далее, это социально-психологические воздействия среды, игра­ющие роль механизмов социализации и непосредственно способству-

ющие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И нако­нец, это способы социализации, то есть виды активного взаимодейст­вия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опос-редствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением, вы­ступающим в качестве ведущего института социализации.

Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических де­терминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функциональная сторона социализации, включая институты, ме­ханизмы, способы социализации, на разных возрастных этапах пред­ставлены по-разному, и для управления процессом социального развития индивида необходимо знать возрастные особенности усвоения социального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.

11.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период

Было бы неверно ограничивать социализацию только периодом юности, поскольку нельзя рассматривать личность как некое статичное, раз и навсегда определившееся социальное свойство челове­ка. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

В работах отечественных социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, в то время как, скажем, представители психоаналитической школы считали, что социализация в основном завершается в раннем детстве, когда под влиянием родителей, семьи формируются нор­мативные регуляторы «я» и «сверх-я», позволяющие взрослому челове­ку овладеть своим «либидо» и сублимировать нереализованные сексу­альные и другие влечения, носящие врожденный характер, в различные формы творческой деятельности.

В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие стадии:

1. Дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу;

б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.).

2. Трудовая стадия. Демографические границы этой стадии опре­делить трудно, она включает весь период трудовой деятельности чело­века.

3. Послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте, с прек­ращением трудовой деятельности [ 11, с. 343—347 ].

Однако, отмечая, что социализация — процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, тем не менее нельзя не признать особую важность для становления личности дотрудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосоз­нание, ценностные ориентации и социальные установки личности. По­этому не случайно, что этот период представляет особый интерес не только для возрастной и педагогической психологии, но также и для социальной, предметом рассмотрения которой и должны быть, в первую очередь, социальное развитие и формирование личности, характеризу­ющиеся процессом усвоения социального опыта и вхождением в социальную среду.

В работах В.П. Андреенковой, одной из первых у нас в стране исследовавшей проблемы социализации, было предложено в дотрудо­вой стадии выделять три относительно самостоятельные периода:

1. Первичная социализация ребенка.

2. Маргинальная (переходная) социализация подростка.

3. Устойчивая или концептуальная социализация юности [13 ]. Данные периоды выделяются в связи с определенными возраст­ными особенностями социального развития и процесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверно ставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые дале­ко не всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разных критериев.

В свое время Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных критериев:

1. Личностные новообразования.

2. Ведущая деятельность.

3. Социальная ситуация развития.

В результате на основе этих критериев были выделены такие основ -ные периоды детского развития, как младенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (3 — 7 лет), младший школьный возраст (7 — 11 лет), подростковый (11 — 14/15 лет), юно­шеский (14/15 — 17 лет) [182].

Однако в настоящее время становится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельных периодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной при определении психологического времени личности, уровня социального развития и

социальной зрелости личности. Необходимость новой системы ко­ординат определяется прежде всего тем, что существуют самостоятель­ные понятия хронологического, то есть паспортного, физиологического, психологического возраста, и возраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития, которые не совпадают, следова­тельно, нужны и самостоятельные критерии для их определения и периодизации.

Так, Е.И. Головаха и А.А. Кроник, анализируя проблему психо­логического времени личности, указывают, что психологический воз­раст — это характеристика человека как индивидуальности, измеряе­мая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этом психологический возраст является многомерным, по-разному проявля­ет себя в разных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим [55, с. 175 ].

Если психологический возраст — это, прежде всего, характеристика индивидуальности личности, некое чисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст, напротив — харак­теристика личности как социального существа, включенного в опреде­ленную систему общественных отношений, и степень социальной зре­лости при этом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером и мерой социального функционирования, соци­альной активности личности.

Исследование возрастных социально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с более четкого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметить самостоятельную периодизацию социального развития личности. О необходимости соци­ально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А.В. Петровский, который также указывал на «очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности» [137]. Учитывая, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, ха­рактеризующих индивидуальность человека, что это процесс формирования «социального системного качества человека, субъекта, системы человеческих отношений», А.В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованны.й тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом) [137, с. 19 — 20].

Если с позиции высказанных А.В. Петровским взглядов проанали­зировать функциональную сторону процесса социализации, то есть то, •^к, под влиянием каких ведущие институтов, механизмов,, способов

.47

социализации происходит усвоение социального опыта в разные возра­стные периоды, то очевидно просматриваются ощутимые возрастные различия.

Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации.

На неодинаковый удельный вес разных институтов социализации на разных этапах социализации указывают в своих работах И.С. Кон, Е. С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин и другие.

Наряду с определением доминирующих институтов социализации, в психологии выделены доминирующие на разных возрастных этапах виды ведущей деятельности. В частности, указывают на важную роль игры в раннем детстве, учебы в школьные годы, труда в период трудовой стадии.

Очевидно также и то, что индивид в процессе социализации испы­тывает не только разную степень влияния со стороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способам социализации, но и каждая стадия определяется своими преобладающими по степени воз­действия механизмами социализации.

Так, например, в раннемдетстве преобладают неосознаваемые спо­собы воздействия окружения на индивида — внушение, подражание, идентификация. По мере роста и развития сознания, самосознания, повышения избирательного, активного начала по отношению к окру­жению начинают преобладать другие механизмы социализации — референтные группы, престиж, авторитет, социальные экспектации. Мало того, и неосознаваемые механизмы, которые в значительно мень­шей мере, но продолжают оказывать свое влияние, приобретают со временем иное качество, поскольку повышается степень осознанности тех социальных ценностей, которые усваиваются индивидом.

Таким образом, по функциональному критерию можно выделить такие признаки, позволяющие наметить возрастные различия в процессе социализации, как доминирующие, играющие ведущую роль на данном возрастном этапе институты, механизмы и способы социализации.

Что касается содержательной стороны процесса социализации, то в данном случае возрастные отличия также можно зафиксировать в тех основных сферах, в которых осуществляется накопление и усвоение социального опыта, то есть в сфере труда, общения, самосознания. В отношении сферы труда возрастные различия в процессе социализации

проявляются в зависимости от готовности индивида к будущей про­фессиональной деятельности, в зависимости от того, как, каким путем и способом осуществляется эта подготовка, начиная от социально-роле­вой игры и общеобразовательной учебы в период первичной социа­лизации, и включая формирование профессиональных намерений и ориентации, учебно-профессиональную деятельность в маргинальный переходный и концептуальный юношеский периоды социализации.

В сфере формирования внутренних регуляторов общественного по­ведения индивида, согласно логике В.А. Ядова, в первый период началь­ной социализации идет формирование неосознаваемых регуляторов, ранних фиксированных установок, регулирующих поведение индивида в простейших, естественных ситуациях, затем — формирование диспо­зиций, осуществляющих регуляцию в условиях группового общения, что характерно, прежде всего, для подросткового возраста, далее в период концептуальной социализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределения формируются диспозиции более высокого уровня, проявляющиеся в социальных ус­тановках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности индивида.

При выделении возрастных стадий социализации необходимо учи­тывать также и уровень развития самосознания личности, степень сформированности се субъектно-активного начала по отношению к окружающему миру и к себе как объекту и субъекту воспитания.

Б.Г. Ананьев в своей работе «О психологических эффектах социа­лизации» отмечал, что важным моментом в процессе социализации является переход индивида от объекта воспитания к субъекту воспи­тания, то есть постепенное повышение его активной роли как по отно­шению к общественной жизни, так и по отношению к формированию собственной личности [8, с. 145].

Таким образом, выделение стадий социализации происходит по несколько иным критериям, чем возрастная периодизация психическо­го развития личности в процессе ее онтогенеза, на протяжении всего ее жизненного пути от рождения до смерти.

Если в периодизации психического развития прежде всего учиты­ваются психофизиологические изменения, то при периодизации соци­ального развития личности имеются в виду особенности взаимодейст­вия личности с социумом в разные периоды ее жизни, то есть степень включенности ее в разнообразные виды общественной деятельности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизводстве общественных отношений.

С учетом вышесказанного можно предложить следующие крите­рии, по которым выделяются различные уровни социального развития:

1. Степень включенности индивида в трудовую деятельность (сте­пень усвоения определенных профессиональных знаний, навыков, со-

49 4-6886

циальных ролей, а также выполняемые социальные роли и социальный статус, занимаемый личностью в системе общественных отношений).

2. Институты социализации, оказывающие доминирующее вли­яние на индивида на данной стадии социального развития личности.

3. Основные способы социализации, то есть, иными словами, опос­редствованные ведущей деятельностью взаимоотношения с окружа­ющими, определяющие социальное развитие личности на данном воз­растном этапе.

4. Социально-психологические механизмы социализации, оказы­вающие преобладающее воздействие на данной стадии социального развития.

5. Уровень развития самосознания личности и степени проявления ее субъектно-активного начала как по отношению к своему ближайше­му окружению, так и по отношению к себе как объекту и субъекту.

А.В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологичес­кого подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так называемых макрофазы, которые по содер­жанию и характеру развития личности определяются как:

детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нор­мами и социальной адаптации в обществе;

отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «бытьличностью»;

юность — интеграция, процесс, когда складываются черты и свой­ства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития [137 ].

Учитывая, что периодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иные возрастные рамки и границы. На наш взгляд, в периодизации социального развития вряд ли оправдано вслед за возрастной психофизиологической периодизацией дробить социальное развитие индивида на более мелкие временные периоды, связанные с формированием психологических новообразо­ваний.

Так, в периодизации психического развития старший подростко­вый (14 — 15 лет) и ранний юношеский (16 — 17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, однако в периодизации социального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходный период социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов, которые характеризуют социальное созревание индивида в переходный период на рубеже подросткового и юношеского возраста (совпадение механизмов, институтов, способов социализации, степени включен­ности в систему общественных отношений и т.д.).

Любопытно, что криминологи, юристы, употребляя понятие «несо­вершеннолетний», которым, кстати говоря, оперируют и законодатели,

также имеют в виду возраст 14 — 17 лет, то есть возраст, который характеризуется определенным социальным статусом молодого челове­ка в обществе, его гражданскими правами и обязанностями. Этот граж­данский социальный статус, закрепленный в системе законодательных актов, как бы отражает особое маргинальное переходное от детства к взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие от ребенка, уже имеет определенные права и обязанности, однако степень его социальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена. Имеются в виду прежде всего ограничения в сфере трудо­вого, семейного, уголовного законодательства, связанные с ограничен­ной возможностью вступления в брак, трудоустройства, ограничениями в уголовной ответственности и т.д.

Таким образом, если старший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенные психофизиологические различия, то по способам, механизмам и конечным эффектам социализации эти возра­стные периоды весьма близки.

Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо ответить прежде всего на вопросы, связанные с определением ведущих институ­тов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также на вопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития.

Все эти вопросы имеют далеко не праздный интерес, с ответа на них начинается научно обоснованный подход к практике социального уп­равления процессом социализации и предупреждению десоциализации несовершеннолетних. В настоящее время в отечественной психологии достаточно полно изучены особенности психофизиологического раз­вития подростков, при этом обстоятельно показано, в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явления подро­сткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоя­тельной главе, посвященной проблеме психобиологических предпосы­лок асоциального поведения и их учета в воспитательно-профилак­тической работе.

Однако следует отметить, что в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка, и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и способах социализации, а также о содержательной стороне процесса социали­зации в этом возрасте.

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду прежде всего тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Как отмечает И.С. Кон, юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представления о себе, о своих возможностях невозможны ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши [81, с. 366 ].

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стрем­ление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подоб­ным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосоз­нание «защищается» от внушающего влияния взрослых, от тех неосоз­наваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли веду­щую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стрем­ление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время указывал Л.С. Выготский. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности играют решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социаль­ного опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания.

К выводу об особой важности, которую приобретают взаимоотно­шения со сверстниками в социальном развитии подростка, пришли так­же и ведущие исследователи подросткового возраста за рубежом. Так, американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 году в США монографии «Социальное развитие подростков: динамическое функциональное взаимодействие» отмечает, что психологический процесс осознания своей личности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтной группой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники. «Контакт со сверстниками для подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью. Каждый подросток стремится, по сути дела, к достижению одной и той же цели — личного самоутверждения. Средствами ее достижения выступают взаимные представления членов группы друг о друге» [315].

Отечественные исследования (в частности, В.ф. Кондратишко) показывают, что так называемая современная безнадзорность детей и подростков, приводящая к асоциальным отклонениям и правонару­шениям, обусловливается деформацией социальных связей несовер-

шеннолетних, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников [82].

О той важной роли, которую играет референтная группа для социализации в переходный период, свидетельствуют результаты про­веденного нами сравнительного исследования референтных групп, на которые ориентированы в своем поведении педагогически запущенные подростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники.

Для выявления референтной ориентации подростков — учащихся 7 — 8 классов, которые были разделены на две группы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальным поведением, по 300 человек в каждой группе) были заданы вопросы: «С чьим мнением вы считаетесь? (а) одноклассников; б) друзей вне школы; в) взрослых).

1. При оценке своих плохих и хороших поступков?

2. При выборе профессии?

3. При выборе художественной литературы для чтения?»

Результаты опроса дополнялись материалами экспертного оценивания личности учащихся, проведенного по специальной ме­тодике, выявляющей степень социальной зрелости и характер асоциальных отклонений в поведении и сознании «трудных» учащихся.

Таким образом, мы попытались выявить реальную референтную группу в морально-этической, художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальное поведение учащихся с их референтной ориентацией.

Результаты обработки ответов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Реальные референтные группы благополучных и «трудных» подростков

Характер ориентации	Группы испы­туемых	взрослых	Ориентируют одно­классников	гся на мнение друзей вне школы	нет ответа
Морально-этические	Благополучные учащиеся	30%	37,5%	27,5%	5%
	Педагогически запущенные учащиеся	8,1%	13,5%	51,2%	27,2%
Художест­венные	Благополучные учащиеся	17,5%	52,0%	27,5%	3%
	Педагогически запущенные учащиеся	10,2%	24,8%	30%	35%
Профессио­нальные	Благополучные учащиеся	70%	12,5%	10%	7,5%
	Педагогически запущенные учащиеся	29%	8,7%	21,3%	41%

 

Какие же выводы позволяет сделать изучение референтных групп благополучных и трудновоспитуемых, педагогически запущенных учащихся? Во-первых, мы видим, что благополучные и трудновоспиту­емые ориентируются на разные референтные группы. Так, в морально-этических ориентациях при оценке своих поступков благополучные, в первую очередь, считаются с мнением одноклассников (37,5%), во вторую — с мнением взрослых (30%) и лишь в третью очередь — с друзьями вне школы (27,5%). Большинство трудновоспитуемых (51,2%) ориентируются на мнение друзей вне школы, неформальные уличные компании, асоциальные группы. Достаточно большая часть оставили этот вопрос без ответа (27,2%), и лишь единицы трудно­воспитуемых ориентируются при оценке своих поступков на взрослых и одноклассников (8,1% и 13,5%).

Судя по профессиональным ориентациям видно, что подростки прежде всего предпочитают прислушиваться к мнению взрослых. Одна­ко у благополучных эти ответы составили 70%, а у педагогически запу­щенных всего лишь 29%. По сравнению с благополучными школьниками почти в 6 раз превышено число педагогически запущен­ных, которые затрудняются с ответом на этот вопрос. То есть, в таком важном вопросе, как выбор профессии, почти половине педагогически запущенных ребят практически не с кем посоветоваться.

Вообще количество оставленных без ответа вопросов у педа­гогически запущенных во всех трех случаях достаточно высоко. В мо­рально-этической ориентации — 27,2%, что более чем в 5 раз больше, чем у благополучных, в художественной ориентации — 35 % (более чем в 8 раз по сравнению с благополучными), в профессиональной ориентации — 41% (более чем в 6 раз). Это может свидетельствовать либо о весьма поверхностных неглубоких контактах этих подростков со своим окру­жением (взрослыми и сверстниками), либо об отсутствии стремления к самоанализу, а может быть, и о том и о другом вместе.

Одновременно с этим следует отметить, что ориентация на нефор­мальные группы, друзей вне класса наблюдается у четвертой части (27,5%) благополучных учащихся, что, однако, не свидетельствует о нарушении процесса социализации, поскольку, как показывают до­полнительные исследования, эти неформальные товарищеские группы формируются на основе социально значимой деятельности и полезных интересов под влиянием взрослых.

Таким образом, сопоставление, сравнение реальных референтных групп, на которые ориентируются «трудные» и благополучные под­ростки, позволяет сделать вывод о том, что референтные группы как механизм социализации играют весьма существенную роль в усвоении подростком определенного социального опыта. Содержание групповой деятельности, групповые нормы и ценности референтных групп в значительной степени определяют социальное развитие подростка, его ценностно-нормативные представления и ориентации, содержатель­ную сторону процесса социализации в этом возрасте.

Учитывая ту важную роль, которую играют референтные группы в социализации подростка, весьма существенным для организации под­ростковых коллективов, для управления процессом социализации не­совершеннолетних оказывается вопрос о референтной значимости того или иного коллектива в глазах подростка, а также о причинах, способ­ствующих ее снижению или обусловливающих, по выражению Я.Л. Коломинского, «потерю референтности» [77 ].

Поскольку основным содержанием процесса социализации в этом возрасте является формирование самосознания как важнейшего факто­ра профессионального и духовного самоопределения, на пороге которо­го стоит подросток и юноша, то и ответ на вопрос о выборе референтной группы подростком необходимо начинать с анализа условий, которые имеются в той или иной группе, коллективе для наиболее успешного формирования самосознания, самооценки, представления о себе, о своих силах и возможностях, а, стало быть, в конечном счете для само­утверждения подростка. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников прежде всего — характерные особенности подросткового возраста, обус­ловливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Не случайно Л.С. Выготский писал: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она предъявляет другим» [49,с. 196 ].

Сравнивая самооценки учащихся подростковых классов с ожидае­мыми оценками от лица учителей, одноклассников и уличных друзей (для правонарушителей это были члены асоциальных групп в составе которых было совершено преступление), мы пришли к выводу о так назы­ваемой «престижной неудовлетворенности», то есть о неудовлетворен­ности несовершеннолетних правонарушителей своим престижным стату­сом в коллективе класса. Причем 52% изученных правонарушителей испытывали полную престижную неудовлетворенность и от лица учителей и от лица одноклассников, в то время как в исследуемой группе благополучных школьников таких выявилось лишь 4%. 40% подростков-правонарушителей выявили частичную престижную неу­довлетворенность либо от лица учителей (31 %), либо от лица однок­лассников (9%).

Таким образом, лишь 8 % правонарушителей удовлетворены своим статусом в классе, в школе. Потребность самоутверждения реализует­ся, по сути дела, у «трудных» на улице, поскольку благоприятное соот­ношение самооценки (3,6 балла) и внешней ожидаемой оценки (3,7 балла) выявлено у несовершеннолетних правонарушителей лишь среди внешкольных уличных друзей.

В свою очередь, реализация потребности самоутверждения сопря­жена с двумя важнейшими условиями. Во-первых, с наличием опреде­ленной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя. А во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о

подростках, то наличием общественной оценки, одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Невозможность добиться успеха, отсутствие такой деятельности, в которой подросток может реализовать себя, психологический диском­форт, наступающий в результате престижной неудовлетворенности, как это бывает с «трудными» в классе в силу их слабой успеваемости, конфликтов с учителями и одноклассниками, ведет к отчуждению от коллектива класса, снижению его референтной значимости в глазах подростка, к поискам иной предпочитаемой среды общения и референ­тной группы сверстников. И когда эта группа формируется вне социаль­но значимой деятельности, в условиях пустого времяпрепровождения и рискованных хулиганских занятий, стремление к самоутверждению, стремление быть на уровне в глазах своей референтной группы ста­новится основным криминальным фактором, делающим такую группу, по меткому выражению А.М. Яковлева, «катализатором» преступного поведения несовершеннолетних [187].

Совершенно иной эффект можно наблюдать, когда потребность общения и самоутверждения реализуется в референтной группе сверстников, формирующейся на основе социально значимой деятель­ности, Например, в специализированном подростковом клубе, где общение и самоутверждение ребят происходит на основе разнообразно­го круга полезных дел, спортивных занятий, участия в органах клубно­го самоуправления, в технических клубах и спортивных школах, где не просто функционируют кружки и секции, а есть настоящий детский коллектив, созданы благоприятные условия для общения и самоутвер­ждения подростков.

В таких случаях не только не возникает проблема трудновоспиту-емости, но и успешно идет перевоспитание, ресоциализация несовер­шеннолетних правонарушителей.

Таким образом, деятельность, на основе которой в условиях рефе­рентной группы реализуется потребность самоутверждения подростка, или, иными словами, референтно значимая деятельность, играет чрез­вычайно важную, по сути дела, ведущую роль в социальном развитии подростка.

Эта ведущая роль определяется, во-первых, тем, что содержание референтно значимой деятельности и степень ее успешного осуществ­ления подростком является важнейшим условием выбора референтной группы и предпочитаемой среды общения, которая выступает основным ведущим транслятором социального опыта в подростковом возрасте. Во-вторых, характер референтно значимой деятельности, опосредству­ет в известной степени межличностные отношения, те групповые нормы и ценности, которые выступают регуляторами этих отношений в груп­пе, в коллективе. Коллектив, формирующийся на основе социально значимой деятельности, живет по другим законам, чем асоциальная группа с криминогенной направленностью. И, в-третьих, опосредствуя

определенным образом характер межличностных отношений, группо­вые нормы и ценности, референтно значимая деятельность определяет тем самым содержание усваиваемых, интериоризуемых подростком цен­ностно-нормативных представлений, выступающих в качестве регулято­ров общественного поведения. При этом стремление к самоутверждению, стремление к завоеванию признания в своей референтной группе способ­ствует весьма активному включению подростков в референтно значимую деятельность, повышая тем самым ее «КПД» как транслятора определен­ного социального опыта, групповых норм и ценностей.

Думается, что введение понятия референтно значимой деятель­ности поможет решить затянувшийся спор о ведущей деятельности подростков, которой, как известно, по утверждению Д.Б. Эльконина и представителей его школы, является общение [47, с. 177 ], а по утверж­дению Д.И. Фельдштейна, — ОПД (общественно полезная деятель­ность) [170].

При этом Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, справедливо отмечая повышенную потребность в общении, проявляемую подростком, свя­занную с формированием самосознания, тем не менее не учитывают тот факт, что выбор предпочитаемой среды общения осуществляется, в первую очередь, с учетом возможности реализации потребности само­утверждения, которую предоставляет та или иная группа или кол­лектив.

Спорным также представляется утверждение Д.И. Фельдштейна, что ОПД является ведущей деятельностью подростка. Действительно, в воспитательных целях такое соответствие было бы желательным, но широко распространенное в настоящее время явление отхода молодых людей, подростков от организованных форм общественно полезной де­ятельности не позволяет согласиться с этим утверждением. Чтобы ОПД стала ведущей деятельностью, она должна быть для подростка референ­тно значимой, то есть выступать для него основой для самореализации в условиях референтной группы сверстников, в таком случае она, действительно, играет роль решающего фактора формирования граж­дански зрелой, общественно-активной личности. Если этого по каким-то причинам не происходит, и ОПД не является одновременно референтно значимой деятельностью, возникает неизбежное отчуждение подростка от коллектива, поиски иного референтно значимого окружения, которое и окажет ведущее значение в формировании личности подростка.

Итак, референтно значимая деятельность выступает, по сути де­ла, ведущей деятельностью подростка, и опосредствованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой дея­тельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому происходит усвоение социального опыта и перевод внешних групповых поведенческих регуляторов во внутренние.

В заключение следует отметить, что раскрытие социально-психо­логических закономерностей социализации необходимо для

организации воспитывающей среды, то есть такой среды, где созданы необходимые условия для функционирования социально-психо­логических ведущих механизмов и способов социализации, обус­ловливающих перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей в систему внутренней регуляции. В противном случае индивид оказывается невосприимчивым к нормам и ценностям ближай­шего окружения, такое окружение, по сути дела, утрачивает функции института социализации, уступает влиянию иных групп и социальных институтов. Такого рода эффекты отчуждения от основных институтов социализации (школы, семьи) с наибольшей вероятностью возникают в подростковом возрасте, когда возрастает избирательность, активность подростка в выборе предпочитаемой среды общения и референтных групп. Их выбор определяется наличием необходимых условий для формирования самосознания, самооценки подростка, для реализации потребности самоутверждения и завоевания определенного престижно­го статуса в популяции сверстников.

11.5. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния

Социализация индивида, усвоение им социального опыта проходит по мере все более активного включения в многоплановые и разносто­ронние общественные отношения, по мере расширения его многообраз­ных связей с окружающим миром. Показателем социальной зрелости личности служит ее готовность быть активным, сознательным, полно­ценным членом общества, выполняющим многочисленные профессиональные, общественные, внутрисемейные, товарищеские и другие функции и обязанности. Социально зрелая личность способна не только успешно адаптироваться к своей среде, но и активно влиять на нее, перестраивая свое окружение в соответствии со своими убеж­дениями, принципами и ценностными ориентациями.

Однако, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выража­ющиеся в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отно­шений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут