Образование как один из важнейших социальных институтов, начиная с момента своей научно-теоретической институализации в трудах Я.А. Коменского, фиксирует приоритет личностной направленности обучения на развитие человека. Так, предполагаемое переустройство школы Я.А. Коменский соотносил с тем, что «юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым» [Великая дидактика, гл. XII]. При этом важно отметить, что сам Я.А. Коменский подчеркнул, что «в жизни мы учимся нечто знать, нечто делать и нечто говорить, иначе – мы учимся знать, делать и говорить то, что полезно и хорошо» [13, с. 18].
Другими словами, наряду с личностной, уже в XVII в. подчеркивалась и деятельностная направленность обучения. Эта общая личностная направленность образования на развитие человека принимается на протяжении веков всеми гуманистически-ориентированными педагогами. Она находит отражение и в принципах государственной политики Российской Федерации в области образования, согласно которым прежде всего подчеркиваются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [8, с. 3].
Вместе с тем в условиях глобальных изменений в мире конца ХХ– начала XXI веков – изменения в структуре и характере рынка труда, информатизации и компьютеризации всех сфер общественной и производственной жизни страны, становления новой техногенной цивилизации, вхождения России в Болонский процесс [1–5], образование не может не ориентироваться на новое качество своего результата. В докладах Европейской комиссии «Европейский доклад о качестве школьного образования. Шестнадцать показателей (indicators) качества» (2000 г.), «Европейский доклад о показателях качества непрерывного образования. Пятнадцать показателей качества» (2002 г.) фиксируется, что «качество образования … рассматривается как высший, политический приоритет. Высокий уровень знаний, компетенций и умений рассматривается как базисное условие активного гражданства, занятости и социальной сплоченности».
В целом, как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [23]. В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [25, с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [14] в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании [7, 11-12, 25, 33 и др.]. При этом нельзя не учитывать, что еще в 1996 году на симпозиуме по программе Совета Европы в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено». Тем не менее, как подчеркнул докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [33].
Участники Европейского проекта «Tuning Educational Structures in Europe» в 2000 году выразили «желание инициировать совместное обсуждение в сфере компетенций и умений на Европейском уровне с участием разных групп людей» [35]. Подчеркивается, что «проект отражает важность фокусировки как на компетенциях, так и на знаниях в их совместной рефлексии» [35].
Можно утверждать, что в настоящее время существует значимая для определения содержания и организации образования проблема анализа того: а) что представлено в содержании понятия «компетенция»; б) существенно ли различение понятий «компетенция» и «компетентность» (или компетентностное поведение, по Джону Равену) [22]; в) как отображены личностная и деятельностная (умение, способность, действие, опыт) направленность образования в компетентностном подходе. Для решения этой проблемы определим исходные позиции.
Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [34] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим–слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях), только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [29]. «В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. … Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, с. 10] (подчеркнуто мной – И.З.). Обратим внимание на то, что здесь проводится различие между знанием и употреблением, и что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию» [36].
Таким образом, в 70-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении (при этом отметим, что вне сопоставления с компетенцией трактовка компетентности как личностного свойства была изложена Н.В. Кузьминой еще в 1990 г.) [15]. Таким образом можно сказать, что понятие «компетенция» же понятия «компетентность», первое входит во второе. Компетентность основывается на компетенции, но не исчерпывается ею [30-31]. Широту этого понятия подчеркнули разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», отметив, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя (хотя, разумеется речь не идет о компетенциях как о простой аддитивной сумме: знания–умения–навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [25]. Такое толкование компетентности1 может быть соотнесено с одной из существующих, согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов …» ЕФО [8], четырех моделей (способов) определения компетенций: а) основанных на параметрах личности; б) основанных на выполнении задач и деятельности; в) основанных на выполнении производственной деятельности; г) основанных на управлении результатами деятельности. Мною в качестве исходной принимается первая модель с включением элементов второй. Эта первая модель текстуально, согласно Глоссарию, включает «… личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовку и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [8, с. 63]. В объединении этих двух моделей реализуется соединение личностных и деятельностных характеристик компетентности.
Анализ литературы показывает, что термин «компетенция» может использоваться авторами как синоним знаний, умений, навыков. Так, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, отмечают, что «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [16]. Этот термин может использоваться и как более широкое по отношению к знаниям и умениям понятие, если имеется в виду собственно компетентность [25]. Таким образом приходим к утверждению, что, говоря о компетентностном подходе, можно иметь в виду а) «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и б) «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении. В предлагаемой трактовке в основе компетентностного подхода лежат компетентности человека, формирование которых есть цель и результат образования. При этом важно отметить, что
1. все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме; они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме;
2. ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
3. профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека;
4. социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
Однако сами эти понятия толкуются крайне неоднозначно. Так, например, используя уже с 1992 года понятие «профессиональная компетентность», авторы (И.В. Ильина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, Н.В. Карнаух, Ю.В. Варданян и многие другие, работающие в проблематике профессионального образования), подчеркивают важность разных сторон этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качество личности, либо аспект профессионализма. Более того, наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно, а иногда и прямо по тексту, могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [20, с. 42]. К таким базовым навыкам, другой исследователь – С. Шо в 1998 году, согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [20, с. 43]. Авторы также соотносят компетентности не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно само компетентностное определение базовых навыков. Как отмечается, … «это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» (подчеркнуто мною – И.З.) [20, с. 44]. Очевидно, что толкование этим автором навыка очень близко к компетентностному, в котором фиксируются как личностные, так и деятельностные аспекты.
Для анализа проявления этих аспектов в компетентностном подходе важно рассмотрение содержания ключевых социальных (в широком смысле) компетенций/компетентностей, вне зависимости от того, какой термин использован авторами.
Один из первых перечней компетентностей (всего 37) был составлен Джоном Равеном, который отметил, что одни из них могут относиться к интеллектуальной, другие – к эмоциональной сфере, что они могут заменять друг друга, и что они суть – «мотивированные способности». К таким компетентностям отнесены и критическое мышление, и самоконтроль, и готовность обучаться, и т.д. [22, с. 258]. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [10, с. 3].
В 1996 году на симпозиуме в Берне [33] по программе Совета Европы был специально поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным явилось определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. В докладе В. Хутмахера [33] отмечается, что есть разные подходы к тому, что исследователи определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две – уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); умение делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться (adapting oneself). Важно для понимания социальной природы компетентностей то, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их определение, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.). Развивая эту мысль, В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [33, с. 11]. Эти компетенции следующие[*]:
1. «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
2. компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
3. компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;
4. компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способности к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
5. способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [33, с. 11].
В разработку содержания профессионально-педагогических компетентностей большой (но ранее в контексте формирования компетентностного подхода не отмечавшийся) вклад внесли Н.В. Кузьмина [15], А.К. Маркова [17], Л.А. Петровская [21], Л.М. Митина [18] и другие отечественные исследователи (подробнее см. И.А. Зимняя [11]).
Обращает на себя внимание определение компетенций и их интерпретация в проекте Tuning. Здесь, во-первых, термины «компетенция» и «умения» (competence and skills) используются вместе, чтобы дать более полное значение. Во-вторых, «компетенция и умения» понимаются как включающие знания и понимание (теоретические знания в академической области, способность узнавать (знать) и понимать): знание того, как действовать (практическое и операциональное применение знания в определенных ситуациях), знания того, как быть (ценности как интегральный элемент способа восприятия других и жизни с ними в социальном контексте). В-третьих, разграничиваются два вида компетенций – те, которые связаны с определенной областью предметных знаний, и те, которые являются общими для всех и оцениваются респондентами как важные. Эти общие компетенции и умения представлены тремя группами: первая – инструментальные компетенции, которые включают когнитивные, методологические, технологические, лингвистические; вторая – межличностные и третья – системные.
Здесь следует отметить важность собственно когнитивных инструментальных компетенций, которые по сути являются умственными способностями человека, выступающими в качестве условий развития его умений и приобретения знаний.
В 2004 году в этом широком контексте отечественными исследователями были предложены и другие трактовки содержания компетенций/компетентностей: социально-личностные, общепрофессиональные, специальные (В.Д. Шадриков) [32], общекультурные, методологические, предметно-ориентированные (Ю.В. Фролов,
Д.А. Махотин) [28], компетентность в узкой (специальной) профессиональной области деятельности; компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности; компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии; компетентность в сфере социальных отношений; аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации (Ю.Г. Татур) [26] и др.
Анализ разных подходов к определению содержания компетентностей показывает, что, в общем, авторы ориентируются на те же два уровня компетентности, которые представлены в проекте Tuning [35] – специально-академические (предметно-профессиональные) и общие, соотносимые с общенаучной сферой и сферой социальных отношений. В то же время, показательно, что авторами отмечаются общекультурные и собственно личностные компетентности, что свидетельствует о представленности в них как деятельностных, так и личностных характеристик.
Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил сделать несколько выводов, послуживших для нас основанием формирования собственной трактовки природы этого феномена:
1. Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как».
2. Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности, готовность человека, его интерес, отношение.
3. В-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке.
Теоретической основой выделения нами групп ключевых компетенций как совокупностей общих сведений (знания, программы, состояния), которые присущи человеку, послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей по следующим основаниям [11]:
1. компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
2. компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
3. компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах, в том числе в учебной и трудовой.
Принимая во внимание, что компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие личностные, поведенческие проявления как компетентностей. По намеченным трем основаниям были выделены 10 основных компетенций. В первую группу были включены компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
1. компетенции здоровьесбережения;
2. компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире;
3. компетенции интеграции;
4. компетенции гражданственности;
5. компетенции самосовершенствования.
Во вторую группу вошли компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
6. компетенции социального взаимодействия;
7. компетенции в общении.
Третью группу составили компетенции, относящиеся к деятельности человека:
8. компетенция познавательной деятельности;
9. компетенции деятельности;
10. компетенции информационно-технологические.
Специально необходимо отметить, что эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся, как отмечалось выше, его личностными качествами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и ценностно-смысловыми, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом. При этом необходимо еще раз подчеркнуть, что при разработке социальных ключевых компетенций акцент ставится на следующих позициях:
1. компетенции социального бытия и взаимодействия человека в социуме рассматриваются в самом широком смысле понятия «социальный»; профессиональные компетенции входят в понятие «социальные», являясь объектом социально-направленного профессионального обучения и точной квалитативной и квантитативной оценки;
2. компетенции в свое понятийное содержание включают знание того, ЧТО, и того, КАК, т.е. средства и способы взаимодействия;
3. социальные компетенции имеют компонентный состав;
4. социальные компетенции имеют возрастную динамику и возрастную специфику.
Эти позиции трактовки социальных компетенций дополняют их общую характеристику, приводимую авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования». Согласно этому документу, социальные ключевые компетентности характеризуются: многофункциональностью; надпредметностью и междисциплинарностью; они требуют значительного интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; ключевые компетенции многомерны [25, с. 34].
Возвращаясь к рассмотрению намеченной выше номенклатуры социальных компетенций/компетентностей (здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаимодействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информационно-технологической), выделим следующие ключевые социальные компетентности, где особенно подчеркивается значимость компетентностей здоровьесбережения и гражданственности, впервые включаемые нами в перечень рассматриваемых компетентностей. Эти ключевые социальные компетентности суть следующие:
1. компетентность здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни. Опыт и готовность реализации этих знаний в жизнедеятельности, принятие здоровьесбережения как ценности, регулирование психосоматического и эмоционального проявления состояния здоровья;
2. компетентность гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн). Опыт и готовность проявления гражданственности в активной гражданской позиции в общественной жизни, отношение к статусу гражданина как ценности, управление поведенческими проявлениями статусно-позиционных атрибутов;
3. компетентность социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность. Опыт и готовность взаимодействовать с другими людьми, сотрудничать в группе, находить адекватные разным ситуациям решения; отношение к социальному взаимодействию как ценности, способность регуляции интерперсонального взаимодействия;
4. компетентность в общении: устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. Опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях: переживание удовлетворения от общения как ценности. Умение начинать, направлять, контролировать коммуникативный процесс;
5. компетентность информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной почтой, Интернет-технологией; работа с библиотечными каталогами. Опыт и готовность работать с информационным потоком в устной и письменной, печатной и электронной формах; принятие ценности виртуального мира; готовность и способность к разумному ограничению использования информационных технологий.
В этом сжатом представлении содержания компетентностей находят отражение и более частные [23], и более общие их характеристики. Учитывая это, было выдвинуто предположение, что в перечне компетентностей, например, у Дж. Равена [22], есть собственно компетентности, например, «сотрудничество с другими людьми», и есть их составляющие, их компоненты, например, «готовность обучаться». Если в этом контексте представить состав собственно компетентностей, то очевидно, что они будут включать такие компоненты, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект), где готовность рассматривается как мобилизация, по К.А. Абульхановой-Славской, субъектных сил; б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Рассмотрим каждый из этих компонентов в составе выделенных нами пяти ключевых компетентностей подробнее в плане их личностной или деятельностной репрезентативности. Так, очевидно, что компонент «знание» и «умение реализовать знания на практике» (или опыт их использования) соотносятся с деятельностной направленностью социальных компетентностей. Эти компоненты как определяющие содержание профессиональной подготовки прежде всего и отмечаются во всех квалификационных требованиях к специалистам и в государственных стандартах. Компоненты «ценностно-смысловое отношение» субъекта компетентности к ее содержанию, «эмоционально-волевая регуляция» характера ее проявления и мобилизационная «готовность» субъекта проявить в условиях внутренней регуляции эту компетентность в поведении выявляют ее собственно личностную направленность. Эти компоненты, на мой взгляд, и выявляют преимущества именно компетентностной трактовки результата образования по сравнению с ЗУНовской.
При рассмотрении этих компонентов важным оказался выбор дескрипторов или терминов унифицированного описания их проявления для каждой из рассматриваемых пяти ключевых социальных компетентностей. Проведенный анализ текстов, содержащих эти термины, позволил выделить следующие дескрипторы для каждого из пяти определенных выше компонентов. Ниже приводятся названия компонента компетентности и соотношение:
| Компоненты компетентности | Дескрипторы |
| готовность | стремление, желание, потребность, интерес, влечение |
| эмоционально-волевая регуляция | получение удовольствия, удовлетворения, переживание радости при следовании правилам, нормам, руководствование требованиями соблюдения этикета, проявление собственной инициативы, контролирование собственного поведения при проявлении той или иной компетентности |
| ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности | важность, значимость, существенность |
| умение, опыт | умение, владение, применение, использование |
| знания | знание, осведомленность, понимание |
Можно полагать, что использование этих дескрипторов при определении сформированности компетентности позволит более точно впоследствии определить ее критерии и формулировку требований к подготовленности специалистов в ГОС ВПО на основе компетентностного подхода.
Заключая рассмотрение, особенно важно еще раз специально отметить, что в предлагаемой нами трактовке содержания компетентностей: а) разграничиваются понятия социальных и предметно-профессиональных компетентностей, которые составляют, как было показано в работе [12], единую социально-профессиональную компетентность; б) утверждается, что для компетентного профессионального поведения будущего специалиста необходимо формирование в образовательном процессе как предметно-профессиональных – узко-предметных и широко-научных, так и социальных компетентностей; в) утверждается необходимость определения компонентного состава каждой компетентности (в продолжение общего подхода Дж. Равена); г) утверждается, что в основе компетентностного подхода лежат формируемые во всей полноте компонентного состава компетентности; д) утверждается необходимость и реальность реализации в компетентностном подходе одновременно личностной и деятельностной направленности образования.
В целом, утверждается, что компетентность как более широкое понятие по сравнению с знаниями, умениями, навыками имеет в своем содержании и личностную, и деятельностную составляющие, что позволяет говорить о том, что компетентностный подход реализует наряду с собственно профессиональной подготовкой эти определенные направления личностного развития обучающегося.
Литература
1. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.
3. Байденко В.И. (науч.ред.). Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (Европейский анализ). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый университет, 2004.
4. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. – М.: Логос, 2004.
5. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы// Высшее образование сегодня. 2004. № 2.
6. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения//Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 9.
7. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003.№ 10.
8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалиста как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.
10. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
12. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2//Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 10–19.
13. Коменский Янъ Амосъ. Материнская школа. – С.-Петербургъ, 1882.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. –М., 2003.
15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
16. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. – М., 2002.
17. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
18. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
19. Об образовании. Закон Российской Федерации. 4-е изд. – М.: Ось-89, 2002.
20. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.
21. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.
22. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
23. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.
24. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект// Высшее образование сегодня. 2004. № 4.
25. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
26. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. 2004. № 3.
27. Филиппов В.М. Реформы образования: аналитический обзор. – М.: Центр образовательной политики, 2003.
28. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов//Высшее образование сегодня. 2004. № 8.
29. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).
30. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.
31. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.
32. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход//Высшее образование сегодня. 2004. № 8.
33. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 2-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a//Secondary Education for Europe Strasburg,1997.
34. Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Труды Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.
35. Tuning Educational Structures in Europe/ Line 1. Learning Outcomes/Competencies Methodology, 2001-2003. Phase 1. http://www. Relint. Deusto. еs/Tuning Project/index.htm.
36. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review, 1959, №66.
1 Эта позиция нашла полное отражение в исследовании Л.К. Гейхман на материале анализа коммуникативной компетенции/компетентности [7].
2 Изложение положений доклада в моем переводе (И.А. Зимняя)
* Мониторинг качества образования. – М., Вологда, 1998.
* Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – № 11. – 2005.
1 Эти термины пока используем без разграничения, оно будет приведено ниже.
2 В данной статье не рассматривается содержание разных подходов к трактовке культуры, представленное в работах А.И. Арнольдова, В.С. Библера, С.Н. Иконниковой, Г.Л. Ильина, М.С. Кагана, Л.П. Когана, М. Коула и С. Скрибнера, Ю.М. Лотмана и многих других, подчеркивается только многогранность и всесторонность ее векового изучения.
* Как правило, авторы не разграничивают эти понятия, см., например [5].
* Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. – № 8. 2006.
1 Термины индексирования и индексации используются как фиксация процесса и результата.
1 В связи с тем, что большинство авторов не разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность», используемый ими один из этих терминов, трактуется как общий для них.
[*] Изложение положений доклада в моем переводе (И.А. Зимняя)
