Компетенции, относящиеся к деятельности человека

– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

– компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией

 

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоцио­нально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может быть представлена схематически (табл. 2), где последние рассматриваются в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.

 

Таблица 2

риен­ тировочные критерии     компе­ тент­ ности	Готовность к актуализации компетентности	Знания (когнитивная основа компетенции)	Опыт использования знаний (умения)	Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей	Эмоционально-волевая саморегуляция
Здоровьесбережения
Ценностно-смысловая
Гражданственная
Саморазвитие самосовершенствование
Интеграции знаний
Социального взаимодействия
Общения
Решения познавательных задач
Предметно-деятельностная
Информации онно-технологическая

 

Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления копетентностного подхода к образованию (СВЕ) свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему, проблему связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определения новой парадигмы результата образования.

 

Литература

 

1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.

2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.

3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001.

4. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995.

5. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд психол. наук. – М., 1994.

6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации//Сб. науч. трудов. – Санкт-Петербург, 1992.

7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2003.

8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.

10. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

11. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).

12. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность//Социальная работа/Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. – М., 1992.

13. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности//Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. – М., 2003.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

16. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.

17. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.

18. Лаудан Л. Наука и ценности//Современная философия науки. Хрестоматия. – М., 1994.

19. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.

20. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

21. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

22. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.

23. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.

24. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.

25. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

26. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).

27. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.

28. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. – М., 2001.

29. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

30. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. – М., 1999.

31. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).

32. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.

33. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

34. Bailey K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.

35. Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.

36. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

37. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке)

38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium. Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

2. ОБЩАЯ КУЛЬТУРА И СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА*

Ориентация российского образования на общекультурное развитие обучающихся, как известно, исторически является одной из его приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве…» [7 с. 7]. В то же время и профессиональные образовательные программы также направлены на последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня. Другими словами, задача формирования общей культуры и ее упрочивания является общей для всей системы российского образования. Это его непреходящая ценность.

В ранее проводимом нами исследовании [12] была предпринята попытка соотнести определенные показатели общей культуры человека с требованиями государственного образовательного стандарта, что свидетельствовало о реалистичности и практикоориентированности решения этой задачи. Однако в последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности1. Проведенный в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании позволил предложить следующую ее характеристику: «ключевые компетенции – суть новая парадигма результата образования» [14]. Впоследствии анализ работ большинства исследователей этой проблемы (В.И. Байденко [1, 2], В.А. Болотов, В.В. Сериков [3], Дж. Равен [20, 21], В. Хутмахер [26], А.В. Хуторской [24], В.Д. Шадриков [25] и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы. Эти позитивы заключаются прежде всего в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты:

– на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»);

– на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования;

– на формируемость личностного качества как сложного новообразования [14, 15].

Однако при несомненно положительной оценке переориентации определения результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека – являются ли они ее составляющими, заменяют ли они ее или они сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения, соположения или соподчинения и др. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и единой результирующей образования – социально-профессиональной компетентности, определение и теоретическое обоснование которой будут приведены ниже.

Ответы на поставленные вопросы требуют прежде всего исходного для данного рассмотрения определения общей культуры человека в широком контексте толкования культуры2. Полагаю, что этот контекст красноречиво задан В.П. Зинченко «живыми метафорами»-высказываниями великих писателей, поэтов, философов, мыслителей (приводятся по тексту В.П. Зинченко) [17 с. 182–183].

– Рост мира – есть культура (А. Блок);

– Культура – это язык, объединяющий человечество (П. Флоренский);

– Культура – это среда, растящая и питающая личность (П. Флоренский);

– Культура – это усилие человека быть (М. Мамардашвили);

– Культура – это заклятие хаоса (А. Белый);

В предложенном в 1995 г. (к 90-летию Д.С. Лихачева) проекте Декларации прав культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций» [6 ст. 2, с. 12] (выделено мною – И.З.). Красноречива в этом плане метафора относительно связи образования и культуры. Как отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко, они совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «“Для себя”, – образование – образ культуры, “для культуры” оно – образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а “для социума” – это его “легкие”. На “вдохе” образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На “выдохе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [21].

Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т.е. происходит интернализация основного содержания культуры, ее присвоение обучающимся. По определению А.С. Запесоцкого, происходит «референтация» образовательного пространства [8 с. 191]. При этом, как справедливо отметил В.П. Зинченко «человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не “запачкавшись” и не оставив на ней своих следов» [17 с. 185]. Как справедливо отмечает на основе глубокого системного анализа множества подходов к культуре А.С. Запесоцкий, существует несколько сотен ее определений [8 с. 149]. Ана­лиз их содержания позволил автору зафиксировать феноменологическую сущность культуры «… как совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [8 с. 150–151]. Отметим, что это – общая социальная характеристика культуры, тогда как для ее собственно психологического толкования необходимо включение самого человека как субъекта культуры, как субъекта ее присвоения и развития. В силу этого в вышеприведенное определение культуры необходимо добавить, что это … совокупность ценностей, норм и идеалов …, присвоенная и используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми. При этом большинством исследователей культуры отмечается активная, деятельностная сущность присвоения этой «совокупности» человеком в процессах ее опредмечивания и распредмечивания.

На основе такого толкования сущности общей культуры человека остановимся на ее понимании, разработанном нами [10, 11, 12] на основе личностно-деятельностного подхода [9, 13]. При этом сразу же подчеркнем, что общая культура человека есть единое целое, включающее: а) внутреннюю культуру, определяемую собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, воспитанными в семье и системе образования и б) образованность как освоенную совокупность знаний, характеризующуюся системностью, широтой, всесторонностью и глубиной.

С позиций личностно-деятельностного подхода в содержании общей культуры могут быть выделены шесть основных направлений, которые представляют три глобальных плана ее рассмотрения: план культуры личности, план культуры деятельности и план куль­туры социального взаимодействия человека с другими людь­ми. Эти шесть направлений, представляющие три плана об­щей культуры, суть следующие: культура отношения и куль­тура саморегуляции – культура личности; культура интел­лектуальной деятельности и культура предметной деятельно­сти – культура деятельности; культура поведения и культура общения – культура социального взаимодействия (см. нижнюю часть схемы на стр. 12). Каждое из этих направлений выделяется в качестве автономного, самостоятельного в общей системе их взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимодействия достаточно условно. В тоже время явна их разновекторная направленность. Так, культура отношения, культура интел­лектуальной деятельности и культура саморегуляции образуют внутренний, интеллектуально-аффективно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры человека. Куль­тура предметной деятельности, культура поведения и культу­ра общения представляют собой внешний контур, в реализа­ции которого выявляются особенности внутреннего. Анализ приводимых многими исследователями толкований культуры позво­ляет выделить также основные ее составляющие. Они рассматриваются нами в рамках каждого из шести вышеназванных на­правлений культуры как присущие человеку, находящемуся на каждой ступени образования. В качестве таких составляющих были определены: понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творческое преобразование или творение и готовность человека к дальнейшему развитию. (Показательно сопоставление определения этих составляющих с такими терминами как «делание», «творение» (В.Т. Кудрявцев), «умелость» (В.Т. Кудрявцев, Э. Эриксон).

В продолжение этой линии исследования были выделены семь (на наш взгляд, определяющих) характеристик взрослого культурного человека (студента) [10, 11, 12]. Они могут выступить в качестве положений преамбулы государственного образовательного стандарта, соотносимых с общекультурными характеристиками, ожидаемыми от взрослого человека современным обществом. (Важно, как будет показано ниже, что эти характеристики лежат в основе содержания формируемой социально-профессиональной компетентности.)

Итак полагаем, что культурного взрослого человека характери­зует:

– уважение Достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуаци­ях социального взаимодействия (бытового, профес­сионального, общественного), т.е. культура личности, саморегуляции;

– адекватность человека (внешний вид, манера поведе­ния, общение) ситуациям бытового, профессиональ­ного, общественного взаимодействия, т.е. культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, обще­ния;

– соблюдение этно-социокультурных традиций, обыча­ев, норм, этикета в моно- и кросскультурном взаимо­действии, т.е. культура нормативного поведения, этикета, отношения, социального взаимодействия;

– актуальная готовность использования общекультур­ного индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т.д.), сформированного содержанием полного среднего и высшего образования в процессе решения задач социального взаимодействия, т.е. культура интеллектуальной и предметной деятельно­сти, культура интеллекта;

– ненасыщаемость потребности удовлетворения и про­должения личностного социокультурного (нравствен­ного, интеллектуального, эстетического и т.д.) разви­тия и саморазвития, т.е. культура саморегуляции, личностного самоопределения;

– ориентировка в основных ценностно-смысловых до­минантах современного мира, страны, общества; в ос­новных направлениях истории и сохранения культур­ной жизни мира, страны, (живопись, музыка, литера­тура, архитектура и т.д.), т.е. общецивилизационная культура;

– социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, т.е. культу­ра социального бытия.

Такова в целом предлагаемая нами трактовка общей культуры человека. Рассмотрим теперь само понятие компетентность вообще и социально-профессиональная компетентность специалиста, в частности [подробнее см. 14, 15, 16]. Придерживаясь трактовки компетенции, предложенной еще Н. Хомским [23], и разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциаль­ное – актуальное, когнитивное – личностное (подробнее см. [14]), под «компетентно­стью» мною понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество.

В настоящее время во многих работах термином «компетенция»/«компетентность»* обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и т.д. Наиболее полно эта полисемия находит отраже­ние в Tuning Project [27] (далее ТР). В нем компетенции представлены следующим образом: инструментальные, включающие когнитивные, методологические способно­сти, технологические и лингвистические умения; межличностные компетенции, свя­занные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как умение работать в команде и т.д.; и системные компетенции как умения и способности, касающиеся целых систем. ТР представляет действительно всеохватывающий перечень умений и способностей, которыми дол­жен характеризоваться выпускник. В нем действительно представлена логика их группировки. Однако, принимая во внимание положение самих разработчиков ТР, что «очевидно, существует множество разных возможных классификаций» и что «общепризнанно, что ни одна из них не совершенна» [27], можно подойти к рассмот­рению и затем моделированию всей совокупности так называемых «компетенций» с несколько другой стороны. Полагаем, что это рассмотрение может быть с позиции: а) их уровневого сопряжен­ного соподчинения, б) выделения целого, единого и парциального, в) доминирования процессов либо развития, либо формирования для каждой из групп компетентностей, г) оп­ределения в качестве парциальных (тем более – единой целостной) компетентностей самих формируемых качеств, а не присущих человеку как представителю homo sapiens интеллектуальных процессов и индивидуально-психологических свойств. Последние в то же время должны последовательно развиваться, чтобы обеспечить форми­рование парциальных компетентностей.

Проведенное исследование этой проблемы позволяет полагать, что в ре­зультате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное со­циально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производ­ственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть опре­делено как целостная социально-профессиональная компетентность человека. При этом сама идея целостности при рассмотрении компетенции/компетентности фиксируется многими исследователями (В.А. Болотов, В.В. Сериков [3], разработчиками стратегии мо­дернизации содержания общего образования [22] и т.д.). Однако целостность примени­тельно к социально-профессиональной компетентности как единому целому качеству фиксируется нами впервые. В таком понимании социально-профессиональная компетент­ность человека есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Соци­ально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, пове­дении, поступках человека.

В общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде идеализированной модели. Определенным подспорьем для такого представления, с одной стороны, яв­ляется высказанная Дж. Равеном [19, 20] мысль об уровневости проблем, решению которых должны соответствовать определенные компетентности; с другой, – то, что обозначаемые им термином «компетентности» явления представляют собой множе­ства и подмножества.

В предлагаемой модели три уровня (см. верхнюю часть схемы на стр. 12). Прежде всего отметим, что соци­ально-профессиональная компетентность как целостное личностное качество челове­ка основывается на определенном уровне развития его интеллектуальных, и прежде всего мыслительных действий, таких как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др.; на общебиологическом свойстве опережения и вероятностного про­гнозирования действительности; на целеполагании и соотнесении цели как образа ре­зультата с ее реализацией. Будем рассматривать эти процессы (умственные действия) как исходную, базовую, облигаторную предпосылку формирования социально-профессиональной компетентности. Это первый уровень всей модели.

Второй, не менее важной облигаторной составляющей, также являющейся ис­ходной, базовой для формирования социально-профессиональной компетентности, является совокупность необходимых для реализации профессиональной деятельно­сти личностных свойств человека, таких как целеустремленность, организованность (внутрен­няя упорядоченность) и ответственность. Здесь необходимо отметить, что ответственность в настоящее время рассматривается как неотъемлемая часть человеческого достоинства (Self-esteem) в Калифорнийский психологической школе. На этой основе интеллектуального и личностного развития, начиная с семьи, дошкольных учрежде­ний, школы, а затем профессиональных учебных заведений среднего и высшего образования формируются социальные и профессиональные компетентности. Они составляют единое целое – личностное качество человека как специалиста. Соответственно, можно говорить о целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее с «пояснительными определениями». Мною ранее было предложено структурирование по трем основаниям номенклатуры таких част­ных, парциальных социальных компетентностей, которые и являются составной ча­стью всей целостной социально-профессиональной компетент­ности (подробнее см. [14, 15, с. 21–22]). Теоретической основой выделения групп ключе вых социальных компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии поло­жения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим лю­дям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включа­ет компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три ос­новные группы компетентностей, относящиеся:

- к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- к взаимодействию человека с другими людьми;

- к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.

Отметим здесь еще раз, что компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (ал­горитмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека.

Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетент­ности в ней представлена и деятельностная, т.е. собственно профессиональная как основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях; множестве разноуровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике, например, умений проектировать, диагностировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т.д. При этом подчеркнем еще раз, что в общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и за­дачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессио­нальные компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств, что красноречиво показано в проектах ГОС ВПО для профессиональных компетентностей СВ. Коршуновым [18] и И.Г. Галяминой [4].

В целом, идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности содержательно представлена четырьмя разнопорядковыми блоками. Другими словами, социально-профессиональная компетентность включает следую­щие четыре блока:

Базовый – интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные опера­ции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник образова­тельного учреждения (вуза) должен характеризоваться как минимум нормой разви­тия таких мыслительных действий (умственных операций), как:

- анализ, синтез;

- сопоставление, сравнение;

- систематизация;

- принятие решения;

- прогнозирование;

- соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.

Личностный, в рамках которого человеку должны быть присущи (или он дол­жен характеризоваться ими) такие личностные свойства, как:

- ответственность;

- организованность;

- целеустремленность.

Социальный – социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адек­ватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответст­вии с этим блоком выпускник должен быть способным;

- организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым представ­лением о здоровом образе жизни;

- руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина;

- руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры,социального взаимодействия;

- выстраивать и реализовать перспективные линии саморазвития (самосовер­шенствования);

- интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач;

- сотрудничать, руководить людьми и подчиняться;

- общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках;

- находить решения в нестандартных ситуациях;

- находить творческие решения социальных и профессиональных задач;

- принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать ин­формацию (библиотечные каталоги, информационные системы, интернет, электронная почта и др.)

Профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессио­нальной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, предназначению. Эти задачи, согласно, например, СВ. Коршунову [18], могут быть инвариантны­ми в области деятельности и специальными, например, производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские, эксплуатационные.

Предлагаемая идеализированная модель социально-профессио­нальной компетентности, соотносясь по номенклатуре входящих в подмножества видов компетентностей со многими из разработанных в проекте Turning [27], принципиально отличается следующим:

– в предлагаемой нами модели выделены не рядоположенные группы компе­тентностей, а соподчиненные: базовые, предпосылочные (интеллектуальные способности,личностные свойства) и ядерные (социальные и профессиональные) компе­тентности;

– социальные и профессиональные компетентности являются перекрывающи­мися, что находит отражение в названии таких социальных компетентностей, как например, «отношение человека к деятельности»;

– данное модельное представление показывает, какие уровни целостной соци­ально-профессиональной компетентности должны развиваться на основе пси­хологических законов психического и личностного развития человека, а какие должны формироваться на основе психологических закономерностей освоения деятельности (в том числе профессиональной) и становления ее субъекта – самого студента;

– в представленной модели разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства» и «социально-профессиональные лич­ностные качества», где качество есть формируемая характеристика меры со­ответствия проявления какого-то явления, процесса заданному или задавае­мому эталону.

Представленная идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности может, во-первых, рационализировать и упорядо­чить множества и подмножества формируемых ядерных социальных и профессиональ­ных компетентностей, разграничив задачи – что надо развивать (доразвивать) специаль­ными заданиями, а что надо формировать в качестве практического результата образования. Другими словами можно сказать, что:

Социально-профессиональная компетентность – это совокупная интегральная личностная характеристика человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом;

Социально-профессиональная компетентность – это совокупное, формируемое на базе интеллектуальных (в частности, мыслительных) способностей и личностных свойств личностное качество человека, позволяющее определить его как компетентного в своей области;

Социально-профессиональная компетентность в ее модельном представлении включает несколько блоков: два базовых – блок интеллектуальных, мыслительных действий как характеризующих человека способностей и блок личностных свойств как развиваемых в процессе обучения бытийных характеристик человека. Эти два блока служат базой, предпосылкой формирования социально-профессиональной компетентности; они должны быть сформированы до профессионального обучения, в котором они только развиваются. И третий блок модели представляет собой взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно формируются в соответствии с ГОСами, а социальные – с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист.

При этом необходимо отметить фиксированную в 2003 г. [14] трактовку компо­нентной структуры компетентности, согласно которой: а) компетентность шире зна­ний и умений, она включает их в себя; б) компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления; в) содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации и г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетент­ность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализа­ции в любой требующей этого ситуации.

 

 

Схема 1 - Взаимодействие общей культуры и социально-профессиональной компетентности человека

 

Представленное выше содержание 1) общей культуры человека, включающей внутреннюю культуру и образованность как освоенность знаний и 2) социально-профессиональной компетентности позволяет дать их сопоставительное определение. Общая культура человека – это способ его социальной жизнедеятельности, социального бытия, выявляющий всю совокупность присвоенных им знаний, ценностей, традиций в процессе и результате их распредмечивания и последующего опредмечивания и проявляющийся во всех формах его поведения. Социально-профессиональная компетентность – это сформированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечивающее возможность решения социально-профессиональных задач, адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям. При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Другими словами, если общая культура человека – это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности.

В предложенной схеме представлены оба рассматриваемые явления – общая культура (нижняя часть схемы) и единая социально-профессиональная компетентность (верхняя часть схемы) – в их взаимодействии и взаимососуществовании. Преимущество данного схематического представления этого взаимодействия заключается в том, что оно:

– показывает внутреннюю нерасторжимую связь общей культуры человека (как единства внутренней культуры и образованности) и формируемых социально-профессиональных компетентностей;

– показывает надстроечную природу формируемых компетентностей по отношению к общей культуре человека;

– иллюстрирует хронологический, генетический приоритет формируемой общей культуры в семье и школе по отношению к формированию единой социально-профессиональной компетентности в вузе, да и в других учреждениях профессионального образования;

– показывает, что общая культура должна оставаться в качестве объекта упрочивания, развития, совершенствования наряду с задачей собственно формирования социально-профессиональной компетентности на всем протяжении образования и самообразования человека, что созвучно общепринятому афоризму, что в образовании сначала воспитывается человек, а затем на этой основе – специалист.

Заключая рассмотрение нерасторжимости связи общей культуры человека и его социально-профессиональной компетентности, хочу привести “живые метафоры” определения самой культуры, в терминах В.П. Зинченко:

– “Культура первична, непреходяща, вечна…;

– непосредственна, искренна и скромна …;

– бесстрашна и неподкупна …;

– совестлива …;

– непрактична, избыточно щедра …;

– ненавязчива, самолюбива и иронична … [17 с. 184]».

Если, по В.П. Зинченко, «сила культуры в ее преемственности, в непрерывности ее внутреннего существования и развития, в ее порождающих и творческих возможностях…» [17 с. 184], то совершенно понятно, что обеспечить такую преемственность культуры в обществе в значительной мере должно именно образование и особенно высшее профессиональное образование, первостепенные задачи которого – формирование социально-профессиональной компетентности не должны исключать и постоянное развитие и упрочивание общей культуры обучающегося.

 

Литература

 

1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды ме­тодологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, пер­спективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа­листов, 2004.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004.

3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003.

4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

6. Декларация прав культуры. – СПб.: СПбГУП, 1996.

7. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось-89, 2002.

8. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002.

9. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении
русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5.

10.Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста. (К проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. научн. статей / Под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и канд. пед. наук В.Г. Казановича. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 156 с.

11.Зимняя И.А. О модели преемствености поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования. //Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования. Научные доклады / Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования» Книга первая. Под научн. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и д-ра филос. наук, д-ра экон. наук А.И.Субетто – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 198с.

12.Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, –67 с.

13.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М. Издательская корпорация «Логос», 2000. – 183 с.

14.Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

15.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

16.Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель)//Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

17.Зинченко В.П. Живое знание. – Самара: СГПУ РАО, 1998.

18.Коршунов СВ. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

19.Равен Дж. Выходя за рамки стандарта "3 Rs" (чтение, письмо, арифметика): достижение и оценивание более широких целей в сфере образования (реферат) (версия текста от 12. 1999) // Метод проектов. – Минск, БГУ ЦПРО, 2003.

20.Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).

21.Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

22.Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

23.Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).

24.Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. III, § 5. Ключевые компетенции. М.: Изд. МГУ, 2003.

25.Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

26.Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

27.Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 – 2003. Phase 1/ http: // www. relint deusto.es/ Tuning Project / index.htm.

3. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД. КАКОВО ЕГО МЕСТО В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМАМ ОБРАЗОВАНИЯ*

В последнее десятилетие в России, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [14] и «Концеп­ции модернизации российского об­разования на период до 2010 года» [9] и целого ряда других работ (В.И. Байденко [1, 2], В.А. Болотов [4], В.В. Се­риков [4], И.А. Зимняя [7, 8], Ю.Г. Татур [15], Ю.В. Фролов [16], А.В. Хутор­ской [18], В.Д. Шадриков [19] и др.), происходит резкая переориентация оценки результата образования с по­нятий «подготовленность», «образо­ванность», «общая культура», «воспи­танность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Со­ответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании¹, который в настоящее время получает такое широкое распространение, что это вызывает определенное опасение его абсолютизации. В то же время очевидно, что как в толковании самой сущности компетентностного подхо­да, так и в масштабности его приме­нения есть много сложных, пока труд­но точно и адекватно определяемых моментов. В силу этого, как справед­ливо отметили разработчики «Страте­гии модернизации содержания обще­го образования» [14], «речь не долж­на идти о быстром и тотальном пере­ходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3—5 лет) перспективе, связанной с проведени­ем необходимых исследований и раз­работок» [14, с. 15], в контексте кото­рых и представляется данное иссле­дование².

Ситуация, возникшая с компетентностным подходом, на мой взгляд, практически совпадает с той, кото­рая характеризовала разработку сис­темного подхода. Так, более 30 лет назад, исследуя «вхождение» систем­ного подхода в науку, И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин отмечали: «... сложность связана с тем, что в глазах широкого общественного мнения системный подход уже успел покрыться налетом сенсационности. Это влечет за собой целую цепь нежелательных послед­ствий. С одной стороны, для многих не очень искушенных исследователей системный подход выступает золотым ключиком, который сам по себе от­кроет путь к самым сокровенным тай­нам науки. С другой стороны, нема­лое количество вполне серьезных уче­ных эта сенсационность насторажи­вает и отпугивает: они склонны усмат­ривать в литературе по системам лишь дань очередной моде. Наконец, во­круг системных исследований, как и вокруг всякого нового и перспектив­ного дела, в изрядном объеме появ­ляются неквалифицированные и про­сто скороспелые суждения, ничего кроме вреда не приносящие. В этой ситуации становится исключительно важным выявить действительные по­тенции системного подхода» [3, с. 11] (выделено мною. — ИЗ). Приведен­ная И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным характеристика давней ситуации с системным подходом полностью со­относима с тем, что сейчас происхо­дит с компетентностным подходом. В силу этого, так же как и много лет тому назад, возникает необходимость более тщательного и беспристрастно­го анализа становления этого подхо­да, его места в совокупности уже су­ществующих.

О понятии «подход»

Прежде всего зафиксируем исход­ное определение понятия «подход» как некоторой позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, про­ектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем слу­чае — образования). Подход в Толко­вом словаре русского языка В.И. Даля означает «идти под низ чего-то», т.е. находится в основе чего-то. Подход как способ концептуализации знаний (по Г.Б. Корнетову) определяется некой идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или более категориях. Так, если для системного подхода такой смыслообразующей категорией является «система», для проблемного подхода — «проблема», то соответственно для рассматривае­мого нами компетентностного подхо­да в качестве таких категорий высту­пают «компетенция» и «компетент­ность» в разном соотношении друг с другом. Ниже будет представлена ар­гументация в пользу большей обосно­ванности и правомерности использо­вания в качестве интерпретационной основы компетентностного подхода именно категории «компетентность». Исходя из вышеприведенного по­нимания «подхода» отметим, что в истории и современном состоянии науки представлено множество под­ходов. Их можно классифицировать по разным основаниям — например, по научным дисциплинам: философ­ский, психологический, педагогичес­кий, антропологический, междисцип­линарный и т.п.; по целеполаганию: деятельностный, культурологический, личностный и т.п.; по организации рассмотрения (анализа): системный, комплексный, структурный и т.п. При этом представляется очевидным, что разные подходы не исключают друг друга (некоторые из них могут разви­вать, совершенствовать другие) - они реализуют разные планы рассмотре­ния одного и того же явления. В то же время не менее очевидно и то, что наряду с подходами, достаточно ог­раниченными по сфере своего при­ложения (например, только к обра­зованию), существуют и более общие, охватывающие множество явлений, состояний, процессов.