Ключевая социальная компетентность

Вторая позиция относится к толкованию понятий «профессиональная», «социальна и «ключевая» компетентность. Согласно этой позиции:

все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме; они социальны по своему содержанию; они и проявляются и функционируют в этом социуме;

ключевые компетентности — это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме. Наибольшая степень общности и аддитивности формируемых компетентностей представлены единой социально-профессиональной компетентностью как целостным результатом профессионального образования [8];

профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной; учебная может рассматриваться как «образовательная», по А.В. Хуторскому [18];

социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми, с самим собой;

все, в том числе социальные компетентности, имеют компонентный состав;

— социальные компетентности имеют возрастную динамику и возрастную специфику.

Профессиональные и социальные компетентности характеризуют предметно-социальный план профессиональной деятельности, что исчерпывающе полно представлено А.А. Вербицким в контекстной теории профессионального образования [5].

Такая трактовка социальных компетентностей дополняет их общую характеристику, приводимую авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования» [14]. Согласно этому документу, социальные ключевые компетентности характеризуются: многофункциональностью; надпредметностью и междисциплинарностью; они требуют значительного интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; они многомерны [14, с. 34].

Из намеченной ранее номенклатуры социальных компетентностей

(здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаимодействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информационно-технологической и др.) [7], были выделены нижеследующие ключевые социальные компетентности. Особенно следует подчеркнуть значимость компетентностей здоровьесбережения и гражданственности, впервые включаемых нами в перечень рассматриваемых авторами компетентностей.

Эти ключевые социальные компетентности, при формировании которых реализуется множество подходов, суть следующие:

— компетентность здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни. Опыт и готовность реализации этих знаний в жизнедеятельности, принятие здоровьесбережения как ценности, регулирование психосоматического и эмоционального проявления состояния здоровья;

компетентность гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн). Опыт и готовность проявления гражданственности в активной гражданской позиции в общественной жизни, отношение к статусу гражданина как ценности, управление поведенческими проявлениями статусно-позиционных, ролевых атрибутов;

компетентность социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность. Опыт и готовность взаимодействовать с другими людьми, сотрудничать в группе, находить адекватные разным ситуациям решения; отношение к социальному взаимодействию как ценности, способность регуляции интерперсонального взаимодействия;

компетентность в общении: устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, решение разных коммуникативных задач, уровни воздействия на реципиента. Опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях: переживание удовлетворения от общения как ценности. Умение начинать, направлять, контролировать, т.е. регулировать коммуникативный процесс;

компетентность информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной почтой, Интернет-технологией; работа с библиотечными каталогами. Опыт и готовность работать с информационным потоком в устной и письменной, печатной и электронной формах.

Представленные выше позиции относительно самого понятия «компетентность» как основоопределяющего компетентность подход и трактовки понятия «ключевой социальной компетентности» как объекта формирования позволяют более аргументированно подойти к ответу на третий поставленный нами выше вопрос, а именно: как соотнесутся между собой, в частности, с компетентностью подходом, все существующие и реализующиеся в настоящее время подходы к образованию, к образовательному процессу применительно к формированию социальных компетентностеи в широком контексте методологического уровневого анализа.

Место компетентностного подхода

Рассмотрим формирование социальных компетентностей с позиций всех уровней методологического анализа — общефилософского, общенаучного, конкретно-научного и методического, процедурного в, плане применения к этому процессу разных подходов.

Как отмечалось выше, первый уровень методологического анализа предполагает выявление, утверждение мировоззренческой общефилософской основы явления. Полагаю, что этот уровень определяется системным и генетическим подходами как отражением пространственно-временного видения мира в целом и таких конкретных, частных явлений, как например, процесс формирования социальных компетентностеи. Так, в контексте системного подхода все формируемые компетентности рассматриваются нами как элементы целостной системы личностных свойств человека, где системообразующим элементом является цель-идеал (в понимании Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никанд-рова). В контексте генетического подхода формирование компетентностей как личностных качеств рассматривается как изменяющиеся и становящиеся в процессе развития человека психические новообразования. Генетический подход позволяет говорить о временной протяженности формирования компетентности в учебном процессе — от дошкольного образовательного учреждения до вуза.

Ко второму уровню методологического анализа может быть отнесен процессуально результативный подход в общем контексте понимания, по СП. Рубинштейну, связи этих двух сторон любого, в том числе и психологического процесса формирования такого личностного качества, как компетентность. Можно полагать, что это подлинная реализация общенаучного подхода (справедливого как для гуманитарных, так и для естественных наук), в целях формирования профессиональных компетентностеи. Этот подход важен потому, что об эффективности процесса никаким другим способом, кроме результата, судить нельзя. При этом отметим, что мы судим по результату, который должен быть определенным образом оценен.

Этот общенаучный подход реализуется на третьем конкретно-научном уровне рассмотрения методологического основания формирования компетентностей как компетентностный, ибо в нем воплощено результативно-целевое единство образовательного процесса. В рамках этого подхода, как отмечалось выше, разграничиваются понятия «компетенции» (в глобальном понимании Н. Хомского как некоторой программы, образа, сценария, фрейма, правила) и «компетентности» как актуализации, актуальной реализации личностью этой когнитивной потенции, т.е. проявление личностного качества. Компетентность неизбежно включает такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловое отношение и др. При этом подчеркнем, что формирование собственно социальных компетентностей преимущественно соотносится с общей целью развития личности как субъекта социального взаимодействия. В русле этого же потенциально-актуального, комплексного толкования находится оппозиция «актуально-виртуальное», где проходит линия демаркации между новыми информационно-технологическими возможностями, которыми практически с раннего детства овладевают современные люди, и актуальным, реальным миром, в котором в большинстве своем живут взрослые.

Именно поэтому разработка информационно-технологической компетентности, рассматриваемой различными институтами ЮНЕСКО в качестве приоритетной компетентности будущего, трактуется нами также в качестве одной из основных.

Наряду с результативно-целевым, потенциально-актуальным компетентностным подходом реализуется и личностно-деятельностный подход [б], где цель — «формирование социальных компетентностей в учебном процессе» — соотносится, с одной стороны, с глобальной, центральной целью любой образовательной системы — развитием личности обучающегося (в единстве интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких собственно личностных качеств, как ответственность, целенаправленность, свобода выбора, толерантность, гражданственность и др.). С другой стороны, личностно-деятельностный подход, предполагая активную схему субъект-субъектного взаимодействия обучающихся и педагога, осуществляет организацию деятельности первого по освоению всех компонентов формируемой компетентности посредством как содержания, так и организационно-управленческих форм образования. Существенно, что в реализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования социально-профессиональных компетентностей человека.

На этом же уровне методологии одновременно с компетентностным и личностно-деятельностным подходом в образовании реализуется ситуационно-проблемный подход, согласно которому организационно-управленческая форма образования, нацеленная в рассматриваемом нами случае на формирование социальных компетентностей обучающихся, неизбежно предполагает создание учебных ситуаций различных уровней проблемности. Эти ситуации должны быть «жизнеотношенческими» (по Б.Т. Лихачеву), направленными как на освоение средств и способов разрешения проблемы, так и на формирование ценностно-смыслового отношения к их содержанию. Выделенные A.M. Maтюшкиным, И.А. Зимней, Е.В. Ковалевской уровни проблемности решения учебных задач (по предмету, способам, средствам и их комбинаторике) используются в качестве теоретической основы моделирования процесса формирования социальной компетентности.

Основываясь на трактовке задачи как единицы учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова и др.), процесс формирования социальных компетентностей реализует заданный подход (в общем контексте работ Г.А. Балла, Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица, М.Г. Дзугкоевой и др.). Этот подход в плане реализации предыдущих подходов означает предварительное моделирование педагогом иерархии позиционно-ролевых задач, предполагающих решение обучающимися проблем социального взаимодействия в его адекватном коммуникативном оформлении и направленных на формирование и последующую реализацию компетентностей гражданственности, здоровьесбережения, общения и др. Процесс формирования этих компетентностей включает технологический подход как социально организованную последовательность учебных действий по решению учебных задач.

Рассмотренное выше показывает, что компетентностный подход является важным, но только одним из планов рассмотрения и организации такого сложнейшего явления, как образование в общей иерархии уровневой структуры его методологического анализа. При этом нельзя не отметить, что компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев [20], усиливает в основном практико-ориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. В отечественной же психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому, или, точнее, «ЗУНовскому» и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что делает его и гуманистически направленным.

Примечания

¹Развернутая аргументация преимуществ компетентностного подхода представлена в работе В.И. Байденко «Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода)» [2].

²Данная публикация продолжает обсуждение места и роли компетентностного подхода в современном образовании, начатое ранее и представленное в брошюре «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 [8].

³Здесь необходимо отметить, что эти характеристики были определены авторами на основе глубокого всестороннего анализа работ теоретиков системного анализа, психологов, филологов как в ходе рассмотрения авторами истории развития «общей теории систем», начиная с Л. Берталанфи, так и с учетом основного принципа построения любого явления — его организованности, сформулированного А.А. Богдановым в 1925 году в работе «Тектология. Всеобщая организационная наука» [см.: 3, 10].

⁴Согласно этому подходу, цель образования - развитие личности обучающегося - предполагает целенаправленную организацию его учебной деятельности в форме решения им специально иерархически организованных по трудности и подготовленных преподавателем задач, осуществляемой в сотрудничестве с другими обучающимися.

Литература

1. Байденко В. И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11.

3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

4. Болотов В.А,, Сериков В, В. Компетентносная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

5. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6. Зимняя И.А. Личностно-деятель-ностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

8. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Кн.2. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

10. РыковА.С. Модели и методы системного анализа: принятие решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

11. Селезнева И.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 3-е. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

12. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

13. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Ч. 1. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

14. Стратегия модернизации общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

15. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

16. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. №8.

17. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

18. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. Ill, пар. 5: Ключевые компетенции. М.: Изд-во МГУ, 2003.

19. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8.

20. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997