Современный этап модернизации образования вообще и высшего образования, в частности, характеризуется, как известно, изменениями его результативно-целевой основы, содержания, структуры и контрольно-оценочных процедур. Результативно-целевая основа высшего образования в последнее десятилетие рассматривается на основе компетентностного подхода, что находит отражение в разрабатываемом третьем поколении ГОС ВПО (Н.А. Селезнева, В.И. Байденко, Н.М. Розина, Ю.Г. Татур и др.). Этими же и рядом других исследователей рассматривается содержательная основа образования, фиксируемая в основных и дисциплинарных (предметных) образовательных программах. Структурные изменения высшего образования, определяемые переходом на двухуровневое высшее образование (бакалавриат, магистратура), также свидетельствуют о значительных изменениях содержания и характера результата образования, специфичного для каждого из этих уровней и выражаемого в терминах компетентности. Достаточно новым является и переход к кредитной системе оценок как образовательного процесса, так и его результата. Однако здесь возникают две достаточно большие проблемы: первая - это комплексность, целостность результата образования, что выражается в такой оценке выпускника как «профессионал», «высокий уровень профессионализма», «компетентный специалист», «высокая компетентность».
В разработанной И.А. Зимней [7] модели единой социально-профессиональной компетентности сделана попытка представить эту целостность результата образования как многомерное многоуровневое образование, в котором содержатся четыре разнопорядковых блока: два базовых, исходных, предпосылочных (интеллектуально-обеспечивающий и личностный) и два собственно компетентностных (социальный и профессиональный). Социальные и профессиональные компетентности, формируемые на базе первых двух блоков, представляют собой единство, характеризующее предметно-социальный план профессиональной деятельности, что исчерпывающе полно представлено А.А. Вербицким в контекстной теории профессионального образования [1].
В соответствии с первым – интеллектуально-обеспечивающим базовым блоком предложенной модели единой социально-профессиональной компетентности [7] выпускник вуза должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как: анализ, синтез, сопоставление, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, типизация, принятие решения, прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью. В рамках личностного блока единой социально-профессиональной компетентности выпускнику должны быть присущи такие личностные свойства, как: ответственность; самостоятельность, организованность; целенаправленность; социальная адаптивность и способность к решению нестандартных ситуаций. Социальный блок представлен пятью ключевыми социальными компетентностями: здоровьесбережения; гражданственности; социального взаимодействия; общения и информационных технологий. Для каждой компетентности, согласно И.А. Зимней, фиксируется ее пятикомпонентная структура, включающая: 1) знание; 2) опыт применения (умения, навыки); 3) ценностно-смысловое отношение; 4) готовность; 5) эмоционально-волевую регуляцию [6]. Профессиональный блок, представлен адекватностью выпускника решению профессиональных задач по специальности, предназначению. Эти задачи могут быть инвариантными к области деятельности и специальными, например, производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские, эксплуатационные. При этом для профессиональных компетентностей фиксируется аналогичная пятикомпонентная структура. Собственно профессиональные компетентности формируются в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии, тогда как социальные развиваются. Развитие 1) подчеркнутую И.А. Зимней идею «целостности» применительно к социально-профессиональной компетентности как единому целостному личностному качеству, 2) трактовку всех компетентностей как социальных (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются, проявляются и функционируют в социуме, и 3) опираясь на фиксацию в качестве единого блока собственно социальных (в узком смысле слова) ключевых компетентностей, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность человека в социуме [5; 6], социальные компетентности могут быть выделены в качестве отдельного предмета рассмотрения в рамках представленной выше общей структуры единой социально-профессиональной компетентности.
Второй проблемой является оценка этой сложной структуры. На основе проведенного Е.В. Земцовой анализа существующих подходов к оценке [3], в ходе которого было выделено основание их группировки по критериям: «оценка внешняя по отношению к образовательному процессу» и «внутренняя по отношению к образовательному процессу» была определена реалистичность и оправданность именно интегративного подхода к оценке социальной компетентности [4].
Анализ подходов к оценке показал, что в первой группе подходов одним из важнейших принципов организации системы оценки становится вовлечение пользователей в оценивание качества образовательных услуг, где под «качеством» результата образования понимается совокупность существенных потребительских свойств, значимых для потребителя (производства, работодателей, органов исполнительной власти, общественности и т.д.), выраженных в условной количественной форме. Подходы второй группы рассматривают оценку в качестве составной части учебного процесса, формы взаимодействия его участников и акцентируют свое внимание на отдельных функциях оценки, которые не всегда отграничиваются от функций контроля.
В качестве примеров подходов, определяющих оценку как внешнюю по отношению к образовательному процессу, могут быть приведены:
- Производственный подход (Е.А. Лебедева, И.Г. Шендрик и др.), вся система воззрений которого в настоящее время в наиболее сконцентрированном виде представлена в концепции TQM – Total Quality Management (Всеобщее управление качеством), имеющей свое нормативное выражение в международных стандартах качества ИСО 9000, МС ИСО 14000, трактующих результат образования как удовлетворение потребности в образовании потребителей – государства, работодателей, студентов и их семей, общества в целом. Отмечены три возможности оценки качества образования: мониторинг, организация информационной системы реагирования, использование «системы кредитов».
- Этический подход (В.П. Смирнов и др.), предлагающий замену существующей системы оценки результатов профессионального образования, привязанной к каждому конкретному учебному заведению независимой экспертизой с участием социальных партнеров.
- Социально-педагогический подход (Д.С. Каримова и др.), понимающий под оценкой выявление степени и характера соответствия образовательной деятельности наиболее общим и социально ценным ожиданиям субъектов образовательного процесса и предлагающий модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы, механизмом реализации которой выступает социально-педагогический мониторинг на основе блочно-модульной диагностики.
В качестве примеров второй группы подходов, определяющих оценку как внутреннюю по отношению к образовательному процессу, направленную на его совершенствование, выступили:
- Информационно-констатирующий подход (В.С. Аванесов, С.М. Вишнякова, И.Е. Перовский и др.), дающий понимание оценки как процесса получения информации о результатах обучения и сводящий сущность оценочных процедур исключительно к проверке соответствия наблюдаемого объекта состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т.п.
- Диагностико-обучающий подход (С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.), трактующий оценку как анализ учебного процесса и оказание на ее основе соответствующей помощи учащимся, а оценивание как совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом.
- Рефлексивный подход (Н.В. Изотова, С.Н. Савельева, П.И. Третьяков, С.В. Фролова и др.), рассматривающий студента как активного субъекта процесса оценивания качества образования в целях формирования теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности.
- Дескриптивный психологический подход (Т.П. Вострикова и др.), в котором оценка представлена обобщением точки зрения группы экспертов, дающих развернутую содержательную оценку соответствия оцениваемого объекта норме и количественную оценку степени выраженности того или иного качества.
- Конструктивный психологический подход (Т.П. Вострикова и др.), предлагающий стратегию подбора психодиагностических процедур выступающих средствами оценки, опирающейся на модели деятельности специалиста (научно обоснованные конструкты, разработанные на основе экспериментальных исследований).
- Социометрический подход (В.Н. Исаев, Г.Е. Зборовский, П.С. Писарский, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.), ставящий акцент на исследование результатов образования и динамики их развития социометрическими методами.
- Антропологический подход (О.В. Решетников и др.), предполагающий целостное изучение личности в процессе оценки и выявление личностного развития в качестве результата образования.
В целом, проведенный анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что большинством исследователей оцениваются только отдельные критерии личностного развития человека в ходе обучения. Вместе с тем, следует отметить наметившуюся в последнее время тенденцию к объединению (интеграции) различных подходов как в теоретическом обосновании методологических аспектов оценки, так и в практической ее реализации при соединении измерительных материалов разных подходов в одном инструментарии, а также при интерпретации результатов оценки, которая осуществляется целым рядом исследователей (П. Ашбечер, Л. Винтерс, А.Е. Бахмутский, А.В. Ельцов, В.И. Звонников, Дж.Херман и др.). Отвечая требованиям времени, интеграционные тенденции развития наук отражают процесс интеграции нашей страны в мировую экономическую и информационную систему. Тем более интеграции требует рассмотрение многоуровневых многомерных объектов, в частности, например такие как: социальное поведение, социальная компетентность.
Интегративный подход к оценке определяется необходимостью реализации одного из основных принципов оценивания – принципа полноты и всеобъемлющего характера оценки, обеспечивающего ее системность и выражающегося в том, что организация всех видов и форм оценки по всем объектам и элементам оценивания должна быть подчинена общей цели - достижению высокого качества образования и решению задач поставленных перед высшей школой современным обществом(А.В. Ельцов, В.И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А.А. Корольков, А.Ф. Лосев, В.Н. Максимова, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков и др.).
Философским обоснованием методологии интегративного подхода можно считать исследования В.Н. Сагатовского, который в своей работе «Философия развивающейся гармонии» изложил учение о социально-антропологической целостности, единстве отдельного и совокупного человека, в котором «человеческое в человеке» проходит становление индивидуальным путем. Основаниями для педагогического исследования внутриличностной интеграции стали идеи С.Л. Рубинштейна, отразившего в работе «Человек и Мир» единство онтологического и гносеологического в проблеме человека. На основе научной методологии, данных естественных и гуманитарных дисциплин, истории мировой культуры и философии «человек как предмет познания» предстает сложным духовным феноменом.
Внутриличностная интеграция основана на идее интегративной природы человека и принципе целостности (Б.Г. Ананьев). Трактовка внутриличностной интеграции в контексте теории Б.Г. Ананьева возможна благодаря многообразному, многоплановому и во многом противоречивому состоянию человека как открытой и закрытой систем, где его сознание является одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним миром личности. Именно во внутреннем мире складываются комплексы ценностей, жизненных планов и перспектив, глубоко-личностных переживаний, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки, которые объективируются в практической деятельности человека. Результатом внутриличностной интеграции становится интеграция профессионального знания. Достижение этого результата происходит при совмещении внутренних усилий личности учащегося и внешнего воздействия целенаправленного образовательного процесса, что всегда связано с проблемой осознания учащимся ответственности за результат своего обучения с готовностью личности к самоактулизации и саморазвитию.
Благодаря общей методологии универсальным логическим приемам современного системного мышления интеграция обеспечивает совместимость научных знаний из разных систем. В этой связи одним из основных направлений педагогических измерений становится переориентация их на междисциплинарность и полипрофессиональность, присущие современному образовательному пространству. При этом интеграция рассматривается не как сумма частей и их механическое соединение, а как их органическое взаимопроникновение, которое дает качественно новый результат, новое системное и целостное образование. В данной работе под интегративным подходом понимается целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной из характеристик, в результате которого создается его новое качество.
Принимая позицию И.А. Зимней о том, что модель единой социально-профессиональной компетентности [7] выявляет наибольшую из существующих степеней общность и аддитивность формируемых компетентностей, мы использовали ее в качестве концептуального эталона объекта оценивания. Многоуровневая компонентная структура социальной компетентности, хотя и выступает сложным объектом для оценивания, в то же время, будучи представленной компонентно-блочной моделью, может быть четко содержательно конкретизирована по каждому блоку-уровню. Специфика содержания каждого уровня модели определяет разнонаправленность самого процесса оценивания. В этой связи возникает вопрос о необходимости разработки процедуры отдельного оценивания каждого из представленных блоков: интеллектуального, личностного и собственно компонентно-компетентностного (профессионального и социального). Эта процедура может быть реализована в общей схеме трехпланового интегративного подхода к оценке с интегрированием полученных по дифференцированным планам оценивания результатов и сведением их в комплексную интегративную оценку. Нами предлагается решение поставленной задачи в рамках интегративного подхода к педагогическому оцениванию. Для этого была проведена и представлена в виде модели предварительная априорная индексация показателей сформированности каждого из компонентов структуры социальной компетентности на основании данных предварительной экспертной оценки [4]. Подчеркнем, что созданная модель индексирования1 всех компонентов и блоков социальной компетентности позволяет расчленить многомерный объект рассмотрения в целях точного и дифференцированного оценивания и последующей интеграции.
Можно утверждать, что соблюдение принципа интегративности при оценке компетентности, с одной стороны, позволяет обеспечить эффективность управления (регулирования, коррекции и т.д.) образовательным процессом за счет синтеза различных методологических принципов интегрального (целостного) представления сформированности социальной компетентности в структуре единой социально-профессиональной компетентности как результата образования. С другой стороны - оценки, полученные в ходе дифференцированного оценивания каждого из пяти компонентов компетентности, позволят обеспечить направленные управляющие воздействия для улучшения качества сформированности отдельных парциальных свойств социальной (равно, как и профессиональной) компетентности студента.
Предлагаемая нами процедуракомпонентно-блочной индексации оценки сформированности социальной компетентности на основе интегративного подхода включала следующие этапы:
- Определение конкретных объектов оценивания, в качестве которых выступают пять компонентов социальной компетентности и два предпосылочных ее блока: интеллектуальный и личностный [7].
- Придание каждому их них априорно вероятностного значения весового коэффициента, который в данном случае принимается и в качестве порогового на основе предварительного экспертного заключения.
- Индексирование каждого объекта оценивания, осуществляемое в диапазоне 0,5 – 1,0; где единица (1,0) может быть отнесена при процедуре оценивания к 100%, что может быть соотнесено с подходами к измерению, представленными уфимских исследователей (Л.С. Гринкруг, Б.Е. Фишман, И.В. Мусовской) [2].
- Суммирование значений всех компонентных показателей внутри каждой социальной компетентности и фиксация среднего показателя.
- Формализация оптимума сформированности социальной компетентности в структуре единой социально-профессиональной компетентности как разновекторной сферы с минимальным разбросом изменений ранговых значений каждой из парциальных компетентностей в процессе обучения, с приоритетной фиксацией значимости компетентности гражданственности и здоровьесбережения на начальных курсах.
- Определение и принятие индексированной модели компонентно-блочной структуры социальной компетентности в качестве исходной основы оценивания.
- Представление разработанной модели в графической форме с последующим вербальным описанием (приводится ниже на рисунке 1).
Рисунок 1 - Модель компонентно-блочной индексации
для оценивания социальной компетентности, в структуре единой (по И.А. Зимней)
социально-профессиональной компетентности студента
В модели приведены индексы (весовые коэффициенты) реалистичной вероятности в пределах 0,5 – 1,0 сформированности каждого компонента, суммарное значение индексов для каждой из социальных парциальных компетентностей, индексы оптимума сформированности личностных свойств и минимально допустимая мера сформированности мыслительных действия.
Рассмотренный выше интегративный подход, определив общую стратегию разработки модели, в то же время имеет специфику проявления в разных планах и объектах оценивания. Так, при оценивании интеллектуального блока социальной компетентности, входящие в его структуру мыслительные действия, изначально представлены интегральной характеристикой.
Это соотносится с аналогичным подходом в психологической науке, традиционно рассматривающей интеллектуальные способности человека не как изолированные элементы, а как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, проявляющуюся в различных формах ее деятельности. Взаимодополнение этих объединенных и в то же время подвижных структур интеллектуальных действий обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. Это позволило при определении индекса сформированности интеллектуального блока соотнести его с нормами показателя интеллектуального развития IQ, определяемого процентным соотношением умственного и хронологического возраста, и обозначить индекс сформированности мыслительных действий не ниже общепринятой естественной меры большинства – 0,5.
При рассмотрении личностного блока интеграционный подход проявляется в несколько другом плане. После индексирования показателей сформированности каждого из шести личностных качеств в диапазоне от 0,75 до 1,0 методом вычисления среднего арифметического был получен интегральный показатель сформированности этих качеств ≈ 0,83.
Наиболее полно тенденции интегративности проявились при комплексировании как пяти компонентов внутри каждой парциальной компетентности, так и при интегрировании показателей сформированности по всем пяти компетентностям. Каждому из компонентов по каждой из пяти компетентностей был присвоен свой индекс сформированности в диапазоне от 0, 75 до 1,0. Присвоению индексов предшествовал экспертный опрос, подтвердивший гипотезу о наличии различий в значениях удельных весов идентичных компонентов различных парциальных компетентностей в силу специфических различий содержания самих социальных компетентностей.
Анализ суммарных индексов сформированности каждой из пяти социальных компетентностей показал, что они отличаются по мере снижения от максимального 4,75 для информационно-технологической компетентности до минимального 4,25 для компетентностей гражданственности и здоровьесбережения, с промежуточными показателями 4,5 для компетентностей социального взаимодействия и коммуникативной. Данное распределение значений суммарных индексов выявляет реалистичность требований к определенному нами уровню сформированности парциальных социальных компетентностей. Так, полученный индекс 4,75 есть показатель предварительной подготовленности студентов к проявлению информационно-технологической компетентности как в условиях образовательной системы, начиная с ее более ранних ступеней, так и современными условиями жизни, обеспечивающими широкий доступ детей и молодежи к информационно-техническим средствам, и, следовательно, к проявлению и совершенствованию этой компетентности. В тоже время компетентности гражданственности и здоровьесбережения в силу недостаточной предварительной фиксации образовательной системы необходимости их формирования получили более низкий индекс сформированности.
Разработанная модель индексирования компонентов и блоков социальной компетентности, предполагающая разные планы приложения интегративного подхода может быть представлена обобщенной интегративной формой. В этой модели заданный индексацией уровень сформированности всех трех блоков приравнивается к 10 баллам, т.е. 100%-ной сформированности. Представлено следующее распределение баллов по блокам: 2 балла для интеллектуального блока (при сформированности интеллектуальных, мыслительных действий не ниже средней нормы развития, соответствующей индексу 0,5 в модели); 3 балла для личностного блока ( при соответствии сформированности личностных качеств определенному пороговому значению 0,75 и выше); 5 баллов для компонентно-компетентностного блока (при соответствии сформированности пороговому значению 0,75 и выше).
В процессе оценивания предложенная модель индексации может быть использована следующим образом: при определении уровня развития интеллектуальных, мыслительных действий ниже 0,5 (что определенно как порог сформированности) фиксируют 0 баллов для интеллектуального блока; при соотнесении уровня сформированности выделенных личностных качеств с индексом в диапазоне от 0,5 до 0,75 (порог сформированности) – 1,5 балла для личностного блока и 0 баллов – ниже 0,5; 2,5 балла для компонентно-компетентностного блока – при его сформированности в диапазоне значений от 0,5 до 0,75 (порог сформированности) и 0 баллов – ниже 0,5.
Следует отметить, что условием сформированности социальной компетентности и соответственно основанием общей интеграции ее оценки является присутствие всех трех составляющих ее блоков, т.е. фиксация их выраженности не ниже минимального порогового уровня, определенного как 0,5. При фиксации 0 баллов по любому из блоков синтез оценки не может быть реализован в виду наличия показателя несформированности компетентности.
Проведение процедуры оценивания на основе модели компонентно-блочной индексации социальной компетентности потребовало разработки инструментария [9]. Отбор конкретных методик для оценивания компетентности осуществлялся в соответствии с критериями: содержательной адекватности методики содержанию оцениваемого парциального объекта; наличия в методике балльной шкалы, по которой выраженность рассматриваемого качества определяется однозначно; возможности дать оценку «высокий – средний - низкий уровень» (ординальная шкала) или «хорошо - плохо» (номинативная шкала); рассматриваемое свойство не является стилевым; портативность (минимальность временных затрат, требующихся на проведение, обработку и интерпретацию) [11].
Для оценивания интеллектуального базового блока социально-профессиональной компетентности предлагается использовать метод тестирования. В качестве методики оценивания предлагается краткий ориентировочный тест (КОТ), являющийся российской адаптацией (В.Н. Бузин) теста Вандерлика, относящийся к категории тестов общих умственных способностей. Этот тест предусматривает диагностику следующих параметров интеллекта: способности к обобщению и анализу, гибкости мышления, скорости и точности восприятия материала, грамотности, выбора оптимальной стратегии и др. Несомненным преимуществом КОТ является, то, что его заполнение занимает всего 15 мин. и полученные результаты имеют высокую степень достоверности. Показателем сформированности данного блока является количество правильно выполненных заданий теста, превышающее 18 сырых баллов.
Для оценивания личностного базового блока, представленного шестью качествами: ответственностью, самостоятельностью, целенаправленностью, организованностью, социальной адаптивностью и творческой активностью [7] предлагается специально разработанная анкета, которая содержит набор утверждений, соотносимых с проявлением указанных личностных качеств. Выбор анкеты в качестве методики оценивания личностного блока обусловлен простотой ее применения и возможностью ее самостоятельной разработки педагогом, осуществляющим оценивание социальной компетентности.
Адекватным задаче оценивания компонентно-компетентностного блока социальной компетентности, по нашему мнению, является метод экспертного опроса. В то же время не исключается возможность применения других методов оценивания, например, метода ведения портфолио, предлагаемого, например, в исследовании В.И Байденко, О.В. Никифорова в качестве средства фиксации и оценивания компетентностные составляющих результатов образования [10].
Нами была разработана экспертная карта оценки сформированности ключевых социальных компетентностей человека методом полярных баллов (К.К.Платонов). В основе методики лежит принцип обобщения независимых экспертных оценок (а в отдельных случаях и самооценки) составляющих ключевых социальных компетентностей человека. Компонентное содержание компетентностей представлено в карте в соответствии с дескрипторами или терминами унифицированного описания их проявления [8]. Оценивание производится по 4 балльной шкале. Отмечается возможность принятия к оценке ядерного блока социальной компетентности общей тенденции уровневой оценки, предложенной исследовательской группой сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов [11]. При этом учет компонентной структуры социальных компетентностей приводит к варьированию количества уровней ее сформированности. Выделяются два подхода к уровневой оценке: компонентно-компетентностный и позиционно-компетентностный. Первый – компонентно-компетентностный подход основывается на оценке осознанной представленности всех пяти компонентов (знания, опыта применения, отношения, эмоционально-волевой регуляции, готовности) в реализуемой человеком социальной компетентности. В соответствии с ним выделяются два уровня сформированности, по принципу «да» – «нет». Критерий оценки выделенных условий компетентности следующий: если фиксируются все пять выше названных компонентов, то компетентность представлена в сознании субъекта и в его деятельности – это «уровень представленности»; если фиксируется менее пяти компонентов, то компетентность «не представлена». Другими словами, в первом случае она сформирована, во втором – нет. Второй – позиционно-компетентностный (холистический) подход к оценке уровня сформированности социальных компетентностей основывается на определении объема реализуемых в деятельности основных, характеризующих каждую компетентность позиций, выделенных для каждой компетентности соответственно. Безотносительно к характеристике каждой позиции, уровень сформированности компетентности определяется как пороговый при выявлении 75%. Критерий оценки следующий: 15 позиций, 75% - уровень сформированности, 10 и более позиций, более 50% - уровень неполной сформированности, менее 10 позиций, менее 50% - уровень несформированности [11].
Таким образом, сформированность социальной компетентности студента в структуре его единой социально-профессиональной компетентности может быть оценена при соблюдении следующих условий:
- использовании единого интегративного подхода, определяемого сложностью и многомерностью самого содержания социальной компетентности;
- представления социальной компетентности как парциального компонентно-блочного элемента в структуре единой социально-профессиональной компетентности;
- определения в качестве обязательного условия оценивания социальной компетентности разработку его интегративной основы, моделируемой посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов (блоков, компонентов);
- наличия соответствующего инструментария оценки всей многомерности социальной компетентности.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
2. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е., Мусовской И.В. Проективная методика оценки качества образовательной деятельности вуза // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 41 с.
3. Земцова Е.В. Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза. // Социальные компетенции / компетентности в образовательной программе ВПО / Под научной редакцией профессора И.А. Зимней // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – С. 19–26.
4. Земцова Е.В. Интегративная (комплексная) оценка сформированности единой социально-профессиональной компетентности. // Вестник университета. №8 (34) – М.: Государственный университет управления, 2007. – с. 77 – 81.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - № 5. 2003 – с. 34-42
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2 // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа; Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 10–19.
8. Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Боденко Б.Н., Князев А.М., Кривченко Т.А., Лаптева М.Д., Мазаева И.А., Морозова Н.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (Дескрипторная характеристика как база оценивания) // Материалы ΧΙ Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» г. Москва, 16-17 марта 2006 года (науч. ред. И.А. Зимняя) – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 65 с.
9. Князев А.М., Земцова Е.В., Палецкая С.Н. Социальные компетентности личности как объект оценивания. // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента //Материалы XIV Всероссийского совещания – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С. 66-77.
10. Никифоров О.В. Компетентностная составляющая и ее становление в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва – 2007, 25 с.
11. Формирование методологии использования компетентностного подхода к моделированию и оценке результатов обучения при разработке ГОС ВПО нового поколения (отчет по научно-исследовательской работе). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
