Профессионализация научно-исследовательской деятельности происходила в период Великой французской революции. В это время появляются новые формы организации науки, в рамках которых наука обретает новый статус в обществе.
Речь идет о становлении научного образования и переносе центра тяжести научно-исследовательской деятельности из академий в высшие учебные заведения. Историк науки Д.Я.Стройк писал: «В девятнадцатом столетии мы уже не находим математиков при королевских дворах или аристократических салонах. Членство в ученых академиях уже не составляет их главного занятия; обычно они работают в университетах или технических школах и настолько же являются преподавателями, насколько и исследователями».[69] Начало XIX в. отмечено закатом ученых академий общего характера и возникновением более специализированных институтов, что сопровождалось становлением профессиональных стандартов для отдельных научных дисциплин. Это был важный этап в развитии науки. В немецких государствах он был отмечен подъемом университетов и учреждением исследовательских институтов; в Англии – реформами учебных программ Оксфорда и Кембриджа, а во Франции – созданием Центральных высших учебных заведений. В Европе приходит к концу эпоха академий, игравших ведущую роль начиная с середины XVII в., и на смену им приходит профессиональная наука, развиваемая в высших учебных заведениях и совершенствуемая в специализированных лабораториях.
Такая организация научной деятельности впервые складывалась именно во Франции в революционные и послереволюционные годы. Причем важно отметить, что исходные цели реформ в области образования были другими. Они были вызваны: 1) необходимостью замены элитарной системы образования системой, доступной для широких слоев населения; 2) настоятельной потребностью в технических специалистах для воюющего государства; 3) потребностью в новых педагогических кадрах, способных воспитывать подрастающее поколение в духе преданности революционной родине и подготовленности к практическим занятиям.
В революционные годы во Франции централизованная революционная власть создает два различных рода учебных заведений. С одной стороны, это так называемые «революционные школы», в которых осуществлялось очень быстрое и относительно элементарное обучение. В 1793 г. законодатели считали, что государство должно гарантировать приобретение только тех знаний, которые необходимы каждому, чтобы пользоваться правами и выполнять обязанности граждан. Любое другое образование должно быть частным делом.
В то же время создаются учебные заведения профессионального технического образования. Воюющей стране нужны были военные инженеры, химики, не говоря уже о хирургах. Поскольку наука в эти годы с успехом доказывала свою полезность в военном деле, было ясно, что техническое образование требует хотя бы скромного, но соответствующего современному уровню изучения наук.
В октябре 1794 г. была учреждена «Нормальная школа», которой впоследствии было суждено превратиться в одно из ведущих высших учебных заведений Франции, сыгравших видную роль в истории французской культуры. Но изначально она создавалась как четырехмесячные курсы революционного обучения граждан, уже имеющих подготовку в полезных науках, искусству преподавания, под руководством самых опытных профессоров. Она была призвана служить «нормой», моделью для учебных заведений подобного рода по всей Франции. В Париж за государственный счет от всех муниципалитетов были направлены 1200 человек (по 1 на каждые 20 тысяч жителей). Требовалось, чтобы они были не моложе 25 лет и являли образцы «чистоты нравов и испытанного патриотизма». Государство финансировало их обучение, чтобы затем они сами преподавали в своих провинциях. Обучали их опять-таки ведущие французские ученые и бывшие члены Парижской академии наук.
Говоря о создании «Нормальной школы», надо обратить внимание на то, что в ней появляются такие черты образовательного учреждения, которые кажутся для нас сейчас естественными, но тогда возникли впервые как продукт «революционного творчества». Образование финансируется государством и служит для четко определенных им целей. Первоначально форма платы студентам за их учебу появляется как элемент политики, направленной на подрыв образовательной монополии привилегированных классов и на то, чтобы сделать образование более демократичным и общедоступным. Одновременно такая система оплаты не может не менять статус процесса обучения. Образовательные учреждения являются специализированными, а их учащиеся становятся государственными служащими, ибо их обучение финансируется государством, которое за это предъявляет свои требования.
В ноябре 1794 г. возникла Парижская политехническая школа. Перед ней была поставлена узкая специальная задача подготовки гражданских и военных инженеров. Политехническая школа представляет для нас особый интерес ввиду значительной роли, которую она сыграла в развитии точных наук в XIX в.
Помимо названных школ, в эти годы были учреждены и медицинские учебные заведения, ибо упразднение медицинских факультетов в условиях войны давало себя знать самым неприятным образом.
При Наполеоне восстанавливаются прежние университеты. Все университеты были объединены в единую централизованную общегосударственную структуру – «Имперский университет». Его факультеты фактически превращаются в отдельные специализированные вузы, готовящие тех или иных нужных государству квалифицированных специалистов: школы права, школы медицины, школы фармакологии, факультеты наук, факультеты искусств, теологические факультеты.
Испытания периода революционных войн окончательно закрепили и абсолютизировали противопоставление естественных и точных наук, с одной стороны, гуманитарной учености и философии – с другой. Наука была полезна для воюющего государства так, как не могла быть полезна философия или гуманитарное знание.
Это противопоставление нашло свое организационное выражение в структуре Национального института наук и искусств, созданного в 1795 г.
В структуре Института точные и естественные науки, философия, литература и искусство объединены как объекты государственной опеки. Все члены Института получили высокий статус и стали частью вновь складывающегося привилегированного класса. Все прочие связи оставались чисто внешними и формальными.
Первоначально структура Института состояла из трех «классов». Первый класс являлся классом «наук». Он состоял из 10 секций, среди которых были математика, механика, астрономия, физика, химия, минералогия, ботаника, анатомия и зоология, медицина и хирургия, сельскохозяйственная экономика.
Не случайно, что именно этот класс был первым. Это отражало ценностные приоритеты устроителей, а тем более Наполеона, который оказывал Институту большое внимание и покровительство. Этот класс был и самым многочисленным. Он состоял из 60 членов.
Вторым был класс моральных и политических наук. В нем числилось 36 членов. Однако Наполеон в 1803 г. вообще упразднил его, считая умствования на моральные и политические темы вредными и опасными. В любом случае никакой пользы ему и государству от них не было – в отличие, например, от развития химии, благодаря которой Франции удавалось преодолеть последствия морской блокады, установленной Англией.
Третьим был класс литературы и изящных искусств. В нем насчитывалось 48 членов.
Такая структура мыслилась как реализация просвещенческих идеалов единого знания, воспитывающего и совершенствующего людей. Однако единство оставалось видимостью. Сведенные под одной крышей, разные сферы культуры не стали от этого ближе. Да это уже и не было возможным.
В 1816 г., после Реставрации, Институт был переименован в Академию наук. Попутно была проведена идеологическая «чистка» и исключение некоторых республикански настроенных ученых. Но все организационные принципы остались неизменными.
В то же время Институт (впоследствии Академия наук) не был структурой для осуществления научно-исследовательской деятельности. Эта функция ушла в еще более специализированные учреждения, например, Обсерваторию, Музей естественной истории, Политехническую школу, Бюро долгот и др. Академия наук не занималась практикой исследований или образования. Институт скорее регистрирует научный прогресс, нежели осуществляет его. Заседания Института являются ареной для представления и оценки новых, но полученных в рамках других структур результатов и идей. Институт объявляет темы конкурсов; оценивает и поощряет определенные результаты научных исследований посредством присуждения различных государственных или предоставляемых частными фондами премий. Но главной формой поощрения оставалось принятие в члены Института (Академии). Поэтому все, связанное с выборами, было одним из центральных занятий академиков.
Постепенно, в течение XIX в., принятие в члены Академии наук становилось венцом научной карьеры, а не ее залогом. Соответственно и средний возраст членов Академии на протяжении XIX в. непрерывно растет. Это означает, что основным источником заработка для ученых, ведущих активные исследования, было не членство в Академии, а другие занятия. Прежде всего такую роль стало играть преподавание. Национальный Институт наук и искусств с самого начала существовал под знаком полезности для государства и тесной связи с его аппаратом. Вл. П. Визгин пишет: «Великая французская революция, несмотря на свои весьма сложные отношения с наукой и учеными, в конечном счете оказала революционизирующее воздействие на институциональную систему науки... вообще резко возросла заинтересованность государства в науке и соответственно материальная и социальная поддержка научных исследований. В системе новых центров научно-технического образования выдающееся место заняла Парижская политехническая школа, в которой демократические принципы образования соединились с установкой на эффективные технические и военные приложения и с привлечением в качестве преподавателей самых крупных ученых в области математики и точного естествознания».[70].
Парижская политехническая школа создавалась в военных условиях. Она была призвана решить проблему нехватки гражданских и военных инженеров. Чтобы в ней действительно могли учиться одаренные молодые люди независимо от состояния их родителей, учащимся выплачивалась стипендия.
В самом начале существования Политехнической школы учащиеся жили в парижских семьях, специально отбираемых для этого властями по признаку их патриотизма и политической лояльности. Они должны были и служить образцом для молодых людей, и отвечать за их лояльность.
При Наполеоне Политехническая школа была милитаризована. Она передавалась в подчинение Военному ведомству. За этим последовало частичное обновление персонала и изменение всей атмосферы учебного заведения. Учащиеся были обязаны записаться в армию и вести себя как военные. Они должны были жить в казарме Школы (униформу они носили и прежде). Была установлена строгая иерархия и жесткая дисциплина. Из учащихся сформировали батальон, состоящий из пяти рот.
В то же время при всех режимах Политехническая школа оставалась привилегированным учебным заведением. Она обладала монопольным правом набирать и готовить учащихся для наиболее престижных инженерных и военных академий, претендентов на высшие технические должности в государственном аппарате и в армии.
Задача Политехнической школы состояла в том, чтобы дать учащимся общее научное и математическое образование, позволяющее затем направлять их в специальные инженерные школы, в которых они будут углублять свои познания в выбранной узкой области. Не менее важной целью было подчинение инженерного образования интересам государства. Школа стала «кузницей кадров» технических специалистов и функционеров самого высокого уровня. Поэтому она была предметом забот властей и ее питомцы входили во власть.
Лучшие выпускники Политехнической школы получают возможность самим выбирать, куда им идти после ее окончания. Поскольку в это время занятия наукой открывают перспективу престижной карьеры, они иногда сами стремятся к профессии преподавателя. А Парижская политехническая школа дает одно из лучших научных образований, какие только были возможны в начале XIX в. Так или иначе, Парижская политехническая школа (а позднее и Нормальная школа) оказываются учебными заведениями, которые готовят будущих ученых. И в результате складывается система, в силу которой должности, связанные с научно-исследовательской деятельностью, предоставляются только тем, кто прошел курс профессионального обучения, сдал определенные экзамены и получил определенную квалификацию.
Политехническая школа задавала стандарты и устанавливала критерии компетентности будущих исследователей через систему экзаменов. Позднее, однако, роль квалификационного свидетельства, необходимого для каждого, кто желает заниматься наукой, выполняла докторская степень. Она же стала (примерно с 1820-х гг.) официальным квалификационным требованием к преподавателю факультета Имперского университета. Для ее получения необходимо было представить две диссертации. Следовательно, для получения профессорской должности стало требоваться выполнение самостоятельного исследования.
Появление системы профессионального обучения исследователей и стандартной квалификационной сертификации становится завершением процесса превращения научных исследований в профессию. Подчеркнем, что это происходит в рамках сугубо специализированных учебных заведений. Тогда-то и настает конец тем временам, когда понятия «ученый» и «философ» были взаимозаменяемы. Более того, выпускник таких учебных заведений становится в первую очередь математиком, физиком, химиком, а не просто «ученым».
Именно в Парижской политехнической школе впервые складывается образование, неразрывно связанное с исследовательской деятельностью. Так, Школа имеет свои лаборатории, и учебный процесс предполагает самостоятельную работу студентов в них. Преподавание идет на уровне научных исследований. Ведущие ученые стремятся строить свои учебные курсы на основании собственных идей. Их лекционная и исследовательская деятельность оказываются связанными. Преподаватели Школы создают специальные учебники по высшей математике, физике, химии, в которых излагают и собственные идеи и результаты.
Реформа немецких университетов проводилась под лозунгами единства и самоценности знания. Образцом их стал Берлинский университет. Его создание в 1809 г. было вдохновлено идеями В. фон Гумбольдта – в то время министра прусского правительства. Исходной целью реформы немецких университетов было развитие духовности немецкой нации, непременным условием и составным элементом которой считались свободное изыскание истины и обучение, проникнутое подлинно философскими установками.
Назначением Берлинского университета была подготовка учителей для гимназии. Таким образом, его учреждение явилось частью более общей реформы системы образования. Убеждение в необходимости таких реформ распространилось после поражения Пруссии в войне с Наполеоном. При реформировании немецких гимназий преобладали идеалы неогуманизма, античный образ человека и гражданина, стремление к развитию спартанского немецкого духа. В немецких гимназиях в 20-30-е гг. XIX в. достаточно большое внимание уделялось преподаванию математики и физики (сообразно этому высоки были и требования к гимназическим преподавателям). Некоторые гимназии имели прекрасно оборудованные физические кабинеты. Но интерес к этим наукам объяснялся тем, что они понимались не как прикладные, а как чисто теоретические. Их ценность определялась вовсе не их практической полезностью, а тем, что они, как считалось, позволяют постигать место человека в мире, порядок и связь вещей. В то же время, согласно первоначальному замыслу, и университеты были ориентированы на единое, неутилитарное, целостное теоретическое знание.
Эти установки были ярко выражены в гумбольдтовском проекте организации научных учреждений в Берлине. По Гумбольдту, науки ценны тем, что воплощают сущность моральной культуры нации. Научные институты должны быть верны чистой идее науки. Поэтому их главная задача – обеспечить свободу исследований и устранить отвлекающие моменты. Одновременно они обязаны обеспечивать общение и сотрудничество ученых. Стремление к познанию по своей сути не подлежит управлению. Государство должно понимать, что оно не может сделать исследования плодотворными. Поэтому ему следует всячески ограничивать свое вмешательство. В то же время, поскольку в современном мире для любой широко практикуемой деятельности нужны ресурсы и организационный каркас, государству надлежит предоставлять их. Оно обязано способствовать поддержанию интеллектуальной активности на самом высоком и продуктивном уровне, осознавая вместе с тем, что его активность должна быть очень осторожной, чтобы не принести вред вместо пользы. Государству необходимо позаботиться только о том, чтобы соответствующие люди собрались в научных институтах, чтобы институты были подобающим образом оборудованы, а затем предоставить исследователям полную свободу. Научные институты, в сущности, должны быть наиболее полным и свободным выражением духовной жизни человека.
Цель преподавания наук состоит в сочетании научного познания и морального развития личности. Поэтому уже на школьном уровне оно должно включать в себя обучение началам самостоятельной исследовательской деятельности. Задача обучения заключается в гармоничном развитии всех способностей учеников. Не нужно слишком много учебных предметов, но каждый следует изучать как можно глубже и обширнее. Ученику надо дать возможность почувствовать точность, гармонию и красоту наук. При этом одна из важнейших обязанностей государства в отношении гимназической ступени образования состоит в том, чтобы действительно подготовить учащихся к обучению в университете.
Что же касается университетов, то в них учитель и ученик должны совместно служить общему делу обретения знания. Зрелость и компетентность одного, юность и воодушевление другого представляют собой наиболее плодотворное для научных исследований сочетание. При этом, как подчеркивал Гумбольдт, государству ни в коем случае не следует подходить к университетам как к специализированным техническим школам. Оно вообще не должно ожидать от научных институтов удовлетворения своих потребностей. Государству надлежит осознать, что научные институты служат высшим целям. Только сохраняя верность им и не подменяя эти цели ничем другим, университеты приносят пользу и государству, однако на неизмеримо более высоком уровне, на котором действуют такие силы и механизмы, которыми государство управлять уже не в состоянии.
Все учащиеся и профессура университетов заканчивали гимназии, где изучали классические языки и древнюю литературу, поскольку образование такого рода считалось способствующим развитию личности и потому более высоким, чем профессиональное и специальное.
Некогда низший факультет традиционного университета – свободных искусств – в результате реформ начала XIX в. превратился в философский факультет, доминирующий в университетской системе Германии. На нем и реализовывалось единство преподавания и исследования, ибо предполагалось, что лектор основывает свой курс на собственных оригинальных изысканиях.
В университетских курсах появляются специальные семинары и лабораторные занятия, на которых студентов приобщают к исследовательской деятельности. В лабораториях немецких университетов делается в XIX в. мировая наука, лидерство в которой к середине века переходит к Германии. Лаборатория немецкого университета становится для всего мира эталоном подлинно научного учреждения.
К середине XIX в. практически все ученые Германии работали в университетах. Оригинальные научные исследования были необходимым условием университетской карьеры и составляли часть функций профессора.
Именно поддержка государства и неуклонный рост государственного финансирования привели к расширению возможностей профессионального устройства и к формированию устойчивых траекторий научной карьеры. Общие ассигнования на университеты в Пруссии, Саксонии, Баварии, Вюртемберге за 1850-1900 гг. выросли чуть ли не в 10 раз.
Постепенно важными потребителями научной продукции становятся политехнические институты и промышленность. Последняя начинает выступать и спонсором научных исследований. А Прусское государство в конце XIX-начале XX в. создает в дополнение к университетам и новые, специализированные структуры – исследовательские институты.
От развития научного познания ожидают пользы, прежде всего – для укрепления военной мощи государства. Именно этот мотив становится ведущим стимулом развития науки в XIX-XX вв. Немаловажна, конечно, польза науки в деле сохранения и укрепления здоровья населения. Однако и здоровье населения в XIX-XX вв. связывается с соображениями военной мощи и укрепления государства.
Целью научного познания становится достижение все большей власти над природой. Природа как объект познания постепенно становится объектом власти человека. Она попадает в фокус отношений власти и подчинения и ставится на место самого подвластного и подчиненного. Прочие цели познания постепенно вытесняются и забываются – во имя достижения наибольшей эффективности и полезности финансирования науки.
В новой системе организации научно-исследовательской деятельности последняя становится работой по найму, а научный работник оказывается элементом организационно закрепленной системы разделения интеллектуального труда, решающим всегда частичную задачу, поскольку осмысление целого не входит в круг его профессиональных обязанностей.
