Три сторони психологічного знання

У сучасній психології виділяються три основні взаємоперехресні – і разом з тим мають самостійний науковий статус – галузі: загальна психологія, диференціальна психологія (або, інакше, психологія індивідуальних, типологічних і групових відмінностей) і соціальна психологія. Зрозуміло, що це ділення носить, як і багато наукових абстракцій, досить умовний характер: немає психічних (зокрема, психофізіологічних) процесів, на які не розповсюджувалася б “влада особистості”, і, з іншого боку, не існує особистісних утворень поза психікою, так або інакше всі особистісні риси пов’язані з механізмами психічних процесів. У той же час загальновизнаним є положення про провідну роль соціального контексту в розвитку як індивідуальності людини, так і психіки в цілому. Проміжне положення диференціальної психології – і психології особистості як її центральної частини – зумовлено закономірностями людського філогенезу й онтогенезу. У першому випадку мається на увазі ієрархічний рух психіки як феномену, що саморозвивається, від еволюційно-генетичних (біологічних) законів до соціокультурних (суспільних) закономірностей. У другому – трансформація в процесі життєвого шляху індивідних, природно зумовлених властивостей окремої людини в особистісні структури, що виявляються в інтегральних характеристиках взаємодії індивідуальності зі світом.

Зовнішній статус диференціальної психології виявляється нерозривно пов’язаний із її внутрішнім статусом. Немає нічого дивовижного в тому, що без малого сто років розвитку цієї унікальної науки привели до утворення в її структурі трьох найважливіших підрозділів, що стосуються відповідно вивчення наступних видів людських відмінностей: індивідуальних (похідних від аналізу загальнопсихологічних закономірностей), типологічних (власне диференціально-психологічних) і групових (що вивчаються у контексті антропологічних – біологічних і соціальних – наук).

Феноменологія людських відмінностей

Можна сказати без перебільшення, що приховане в надрах життєвої феноменології знання про людські відмінності послужило поштовхом до розвитку не тільки самої психології, але і всіх наук про людину. Одним з найпростіших феноменологічних фактів, заснованих на безпосередньому життєвому спостереженні, є зусилля маленької дитини виділити, “розрізнити” себе в навколишньому середовищі. Перші проблиски свідомості трирічного малюка також пов’язані з появою розрізнення між “Я” і “не-Я” (Бернс, 1986). Відчуття й усвідомлення себе як неповторної індивідуальності є стрижнем особистості дорослої людини й основою міжіндивідуальних відмінностей, у контексті яких складаються наші взаємини з оточуючими протягом усього життя. Також як із процесу внутрішньоіндивідуального розрізнення виникають міжіндивідуальні відмінності, формування особистості виникає на базі індивідуально-типологічних особливостей.

Феноменологічні переплетення в житті породжують складнощі наукового характеру, що виявляються в непростих питаннях, пов’язаних і із співвідношенням понять (організм–особистість, особистість–індивідуальність), і з взаємодією найважливіших галузей науки про душу – загальної психології, психології особистості та диференціальної психології.

Спадковість і середовище

Поняття

Витоки індивідуальних відмінностей у поведінкових характеристиках потрібно шукати в незліченних взаємодіях спадковості та середовища впродовж усього життя людини. Спадковість кожного індивіда складається з генів, отриманих від обох батьків у момент зачаття. Гени є з’єднанням складних хімічних речовин, що передаються по спадку в хромосомах яйцеклітини і сперматозоїда, які з’єднуються, щоб утворити новий організм. Якщо в одному з цих генів виникає хімічна недостатність або незбалансованість, наслідком може стати поява дефективного організму з фізичною патологією і глибокою розумовою відсталістю (як у випадку фенілкетонурії – спадкового захворювання, яке призводить до розвитку недоумства і пов’язаного з порушенням обміну фенілаланіну в організмі). Проте, за винятком подібних патологічних випадків, спадковість встановлює широкі межі для розвитку поведінки, і ці межі у людини значно ширші, ніж у тих, що знаходяться нижче на еволюційних сходах видів. Чого саме досягне людина у відведених їй межах – залежить від середовища, в якому вона живе.

Середовище є всією сукупністю стимулів, що впливають на індивіда від моменту зачаття до смерті, починаючи від повітря і їжі й закінчуючи інтелектуальним і емоційним кліматом у сім’ї і найближчому оточенні, а також переконаннями й атитюдами тих, з ким індивід тісно спілкується. Один із найавторитетніших сучасних вчених у галузі диференціальної психології і психодіагностики Анна Анастазі зауважує: “Середовищні чинники починають спричиняти дію ще до народження індивіда. Неповноцінне харчування, токсичні речовини й інші пренатальні середовищні чинники роблять глибокий вплив як на фізичний, так і на розумовий розвиток, і наслідки цього впливу позначаються протягом тривалого періоду часу. Такі терміни, як вроджений (inborn), природжений (innate) і властивий від народження (congenital), нерідко використовуються не за призначенням тими, хто дотримується невірної точки зору, ніби все, з чим індивідуум народжується, отримано ним по спадку від батьків. Друга поширена помилка полягає в змішуванні спадкових і органічних станів. Наприклад, про розумову відсталість, що є наслідком пошкодження мозку на ранніх етапах розвитку, цілком можна сказати, що вона має не спадкове, а органічне походження” (Анастази А. Дифференциальная психология (differential psychology) // Психологическая энциклопедия. – 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини,
А. Ауэрбаха. – С.-Пб.: Питер, 2003. – 1096 с.: ил. – С. 185).

Методологія

Численні методи, що використовуються для вивчення впливу спадковості й середовища на розвиток поведінки, за А. Анастазі, можна розбити на 3 групи відповідно до трьох основних підходів: відбіркове виведення (selective breeding), контроль досвіду (experiential control) і статистичне дослідження сімейної подібності (statistical studies of family resemblances).

Відбіркове виведення для отримання певних поведінкових характеристик було успішно застосоване до декількох біологічних видів. Так, була доведена можливість виведення від однієї початкової групи двох ліній щурів, які добре й погано навчаються проходити лабіринт (тобто, умовно кажучи, “розумних” і “дурних” відповідно). Проте ці лінії не відрізнялися одна від одної за рівнем загальної научуваності, оскільки виявилось, що і “розумні”, і “дурні” щури однаково добре справлялися з іншими завданнями на научіння. Ще одне дослідження цих спеціально виведених ліній стало прикладом взаємодії спадковості й середовища. Коли щурів вирощували в обмежуючих умовах, особини з обох ліній так само погано навчалися проходити лабіринт, як і генетично “дурні” щури, вирощені в природному середовищі. Навпаки, збагачене середовище, що забезпечує різноманіття стимулів і можливостей для рухової активності, покращувало научіння особин з “дурної” лінії, й обидві групи тепер проходили лабіринт приблизно на рівні досягнень “розумних” щурів у природній обстановці.

Надалі експерименти із відбірного виведення були поширені як на інші біологічні види, так і на інші типи поведінки. Особливе значення мала розробка методик для визначення індивідуальних відмінностей у поведінці таких організмів, як плодові мушки Drosophilae. Це дало можливість отримати чималі вигоди з маси доступної генетичної інформації про морфологію дрозофіл, а також з таких важливих переваг плодових мушок, як швидка зміна поколінь і численне потомство. В результаті були виведені дві лінії плодових мушок: дрозофіли, які летіли на світло, і дрозофіли, що відлітали геть від джерела світла.

Другий підхід до вивчення спадковості й середовища має справу з поведінковими ефектами систематичних, контрольованих змін досвіду. Експериментальні дослідження даного питання пов’язані або із спеціальним навчанням, або з блокуванням нормального виконання конкретної функції. Цей метод часто використовувався у дослідах з тваринами для вивчення широкого спектра поведінки, починаючи від плавання пуголовків і співу птахів і закінчуючи статевою поведінкою і турботою про потомство. Значущі ефекти таких контрольованих маніпуляцій досвідом були виявлені майже для всіх типів поведінки, включаючи перцептивні, моторні, емоційні і соціальні реакції, а також научіння. Завдяки таким експериментам вдалося встановити, що дії, які раніше вважалися виключно “інстинктивними” й не вимагають ніякого научіння, наприклад, будівництво кубла і чищення шерсті у дитинчат щурами, залежать від попереднього досвіду тварин. Навіть тоді, коли у тварини немає можливості навчитися якійсь конкретній дії, що цікавить дослідника, на її поведінку може вплинути виконання інших, пов’язаних з нею функцій.

При проведенні досліджень на немовлятах і маленьких дітях в одній групі експериментів використовувався метод парного близнюкового контролю (method of co-twin control), суть якого полягає в тому, що одного з двох ідентичних близнят активно навчають чомусь, наприклад ходити сходами, а другий грає роль “контрольної групи”. Більшість результатів свідчить про те, що, якщо навчання розпочате в той момент, коли дитина фізично готова до нього, вона прогресує швидше, ніж у тих випадках, коли навчання розпочате передчасно. В інших дослідженнях порівнювалися діти, що виховувалися в обмеженому середовищі, наприклад в сирітських притулках, і діти, що перебували у більш стимулюючому середовищі. Було встановлено, що разючі відмінності між ними залежали від обсягу спілкування з дорослими, ступеня фізичної стимуляції та наявності можливостей для рухової активності. Є, проте, свідчення на користь того, що відповідні розвивальні програми, особливо якщо діти починають займатися за ними у ранньому віці, можуть нейтралізувати негативну дію подібного збідненого середовища на інтелектуальний розвиток.

Третій основний підхід базується на статистичному аналізі сімейної подібності. Був досліджений ступінь схожості у виконанні тестів здібностей та особистісних тестів батьками й дітьми, сиблінгами, а також монозиготними і дизиготними близнятами. Загалом, чим тісніший спадковий зв’язок, тим більш подібними виявляються показники тестів. За більшістю тестів інтелекту, наприклад, кореляції монозиготних близнят наближаються до 0.90, будучи майже такими ж високими, як кореляції між показниками первинного і вторинного тестування одних і тих же осіб. Кореляції дизиготних близнят групуються близько 0.70, а кореляції сиблінгів – близько 0.50, так само, як кореляції між батьками і дітьми. Слід, проте, зазначити, що сім’я – не тільки біологічна, але й культурна спільність. В цілому, чим тісніше дві людини пов’язані родинними зв’язками, тим подібнішими будуть їх умови життя і ступінь їх впливу одна на одну. Спеціальні дослідження прийомних дітей та ідентичних близнят, що виховувались порізно, дозволяють провести роздільну оцінку внесків спадковості і середовища, проте відсутність у них контролю деяких умов не дозволяє зробити остаточних висновків.

Природа інтелекту

Структура

Інтелект найчастіше ототожнювався з коефіцієнтом інтелекту – IQ, отриманим за стандартизованими тестами інтелекту. Такі тести відображають – принаймні частково – концепцію інтелекту, що склалася в тій культурі, в якій вони розробляються. Початок сучасного тестування інтелекту належав французькому психологу Альфреду Біне, який розробив тест для виявлення серед школярів розумово відсталих дітей. Критеріями валідизації тестів інтелекту нерідко служили такі академічні критерії, як шкільні оцінки, вчительські рейтинги учнів за інтелектом, дані перехідних і випускних іспитів, а також рівень освіти. За змістом більшість тестів інтелекту є переважно вербальними, з тим або іншим ступенем обхвату арифметичних навичок і кількісних міркувань. Проте різні тести інтелекту можуть вибірково оцінювати декілька поєднань здібностей, що розрізняються. Невербальні тести і тести дії, наприклад, часто пред’являють вищі вимоги до оперування просторовими уявленнями, до швидкості й точності перцепції, а також до невербального міркування, чим звичайні вербальні тести.

У міру зростання участі психологів у консультуванні профорієнтації й у відборі персоналу для різних організацій прийшло усвідомлення потреби в додаткових тестах для вимірювання здібностей, що не охоплюються традиційними тестами інтелекту. В результаті були розроблені так звані тести спеціальних здібностей для відбору людей, здатних працювати клерками, механіками і т. п., які володіють, здібностями, корисними з погляду ряду спеціальностей. Одночасно з цим проводилися фундаментальні дослідження природи інтелекту методами факторного аналізу. По суті, ці методи полягають у статистичному аналізі інтеркореляцій між показниками тестів з метою визначення найменшої кількості незалежних чинників, якими можна пояснити дані інтеркорреляції. До здібностей, або чинників, виявлених так само, відносяться вербальне розуміння, побіжність мови, арифметичні навички, кількісне міркування, перцептивна швидкість, оперування просторовими образами і розуміння механічних закономірностей. Самі функції, вимірювані тестами інтелекту, за допомогою факторного аналізу були розділені на відносно незалежні одна від одної вербальні й числові здібності. Ці здібності – у поєднанні з тими, які лежать в основі тестів спеціальних здібностей, – дозволяють сьогодні створити повнішу картину людських здібностей. Деякі з них включені в те, що зазвичай називають комплексними батареями здібностей.

З іншого боку, неухильно зростаючий масив даних крос-культурних досліджень свідчить про те, що в різних культурах під інтелектом можуть розумітися різні якості людини. І структурні компоненти інтелекту, й інтелектуальні якості, й відносний рівень розвитку цих якостей відображають вимоги й умовні підкріплення з боку культури, в якій людина функціонує. Проведені в сучасних дописемних культурах дослідження показують, що ті представники цих культур, які випробували на собі помітний вплив європейської освіти, більш схильні реагувати на завдання тесту, спираючись на абстрактні поняття, і менш залежні від контексту, чим їх ровесники, що отримали традиційне виховання. З крос-культурних позицій, доступні сьогодні тести інтелекту можуть бути найвірніше охарактеризовані як засоби вимірювання академічного інтелекту або здатності до навчання. Ці уміння і навички представляють лише обмежену частину інтелекту, але ту його частину, яка знаходить широке застосування і надзвичайно затребувана в сучасних, промислово розвинених інформаційних суспільствах. У таких суспільствах академічний інтелект значущо корелює не тільки з навчальними досягненнями, але і з досягненнями у більшості професій і в інших важливих сферах суспільної діяльності.

Інтелектуальні функції, що виявляються традиційними тестами інтелекту, досліджувалися також когнітивними психологами в рамках вивчення процесів обробки інформації і машинного моделювання людського мислення. Ці дослідження досягли сьогодні значних успіхів і значно поглибили наше розуміння того, що саме вимірюють тести інтелекту і чому що в центрі їх уваги знаходиться сам процес рішення задач, а не його кінцевий результат. Що робить тестований, відповідаючи на питання тесту? Аналізуючи виконання інтелектуального тесту з погляду складових елементарних процесів, можна зрештою сприяти виявленню джерел сильних і слабких сторін інтелекту кожної людини. Подібний аналіз здатний підсилити діагностичну функцію тестів і полегшити розробку індивідуальних навчальних програм, що відповідають потребам конкретної людини.

Розвиток упродовж життя

Лонгітюдне дослідження вікових змін рівня виконання традиційних тестів інтелекту виявляють його повільне підвищення у немовлячому (1-й рік життя) і ранньому віці (1–3 роки), що змінюється у дошкільному дитинстві (3–7 років) швидшим прогресом, що триває до настання зрілості, коли починається поступове зниження показників. Слід, проте, відзначити, що на різних етапах розвитку людини рівень її інтелекту оцінюється за різними критеріями: IQ немовлят визначається переважно за рівнем їх сенсомоторного розвитку, а IQ дошкільнят і молодших школярів – за рівнем розвитку вербальної й інших абстрактних функцій. У період обов’язкового шкільного навчання зміст тестів інтелекту близько відображає те, що вивчається в школах. Надалі можливі ситуації, при яких патерни інтелектуального розвитку індивіда, що змінюються, пов’язані з підвищенням освітнього рівня і освоєнням певної спеціальності, не виявляються за допомогою широко використовуваних тестів інтелекту: для цього може знадобитись ширший спектр тестів та інших оцінних процедур.

Середній рівень виконання традиційних тестів інтелекту виявляє безперервне підвищення з віком аж до третього десятиліття життя. Серед груп з високими тестовими показниками, в першу чергу це відноситься до випускників коледжів і до людей, зайнятих розумовою працею, таке підвищення може відбуватися впродовж усього життя. У вибірках осіб, показники яких наближаються до середніх для популяції, тенденція до зниження тестованих здібностей виявляється після досягнення ними 30-річного віку, причому найбільший спад спостерігається при виконанні завдань на швидкість, зорове сприйняття і встановлення абстрактних просторових відношень. У дослідженні методом поперечних зрізів, де використовуються різні вибірки на різних вікових рівнях, вікові відмінності, ймовірно, змішуються з культурними змінами у популяції, оскільки різні вікові групи відрізняються також і за рівнем освіти й іншими умовами життя, що також змінюються. Добре сплановані лонгітюдні дослідження дорослих показують, що зниження показників тестів інтелекту, що приписується віку, значно менше тих відмінностей, які пов’язують з освітніми і культурними змінами, що відбуваються з часом.

Інтелектуальні девіанти

Розумово відсталі й обдаровані люди представляють нижній і верхній краї розподілу інтелекту. Оскільки цей розподіл є безперервним, між цими групами і статистичною нормою немає чітких меж. На основі виконання тесту інтелекту розумова відсталість зазвичай ототожнюється з IQ нижче 70, представленого приблизно 2–3% всього населення. Рішення з приводу остаточного діагнозу і можливого лікування для кожного конкретного випадку ґрунтуються не тільки на величині IQ, але на всесторонньому вивченні інтелектуального розвитку індивіда, історії його навчання, соціальної компетентності, фізичного стану і ситуації в сім’ї. Хоча небагато рідкісних форм розумової відсталості є наслідком дефектних генів, переважна більшість випадків викликана дією середовищних умов до або після народження, що чинять несприятливий фізичний і психологічний вплив.

Розташованих на протилежному полюсі шкали інтелектуально обдарованих людей вивчали за допомогою різних процедур і з різних точок зору. Одне велике лонґітюдне дослідження було виконано в Стенфордському університеті Люісом М. Терменом і його колегами. В цьому дослідженні взяли участь 1000 дітей, IQ яких за шкалою Стенфорд-Біне був рівний не менше 140; діти були ретельно обстежені, й надалі обстеження проводилося на декількох етапах життя. Такий високий IQ має трохи більше 1% населення. Результати Стенфордського дослідження, підтверджені й працями інших учених, показали, що обдарована дитина, як правило, успішно вчиться в школі, здорова, емоційно стійка і має різноманітні інтереси. Досягаючи зрілості, ці діти в цілому зберігають свою перевагу й у дорослих заняттях.

Завдяки дослідженню обдарованості поняття інтелекту було розширене, щоб включити в нього ряд творчих здібностей, зокрема ідеаторну побіжність і оригінальність. Встановлено, що в творчих досягненнях важливу роль грають мотивація, інтереси й інші особистісні змінні, а також психологічний клімат того середовища, в якому індивід виріс і в якому він, ставши дорослим, працює.

Групові відмінності

Статеві відмінності

Вивчення будь-яких групових відмінностей у поведінкових характеристиках ставить перед дослідником ряд проблем, пов’язаних як з методологією, так і з інтерпретацією отриманих результатів. При проведенні групових порівнянь індивідуальні відмінності усередині кожної групи виявилися значно більшими від середніх відмінностей між групами. Розподіли різних груп у значній мірі перекриваються. Навіть коли є великі, статистично значущі відмінності між середніми показниками двох груп, у групі з низькими показниками завжди можна знайти таких людей, які за своїми показниками перевершують членів групи з високими показниками. З цього виходить, що групова належність індивіда не може служити надійним індикатором його положення в розподілі психологічних рис.

Друга проблема виникає у зв’язку з використанням нерепрезентативних вибірок, у яких вибіркові чинники могли діяти по-різному в досліджуваних популяціях. Наприклад, зазначає А. Анастазі, оскільки, як показує практика, хлопчики в США кидають школу частіше, ніж дівчатка, порівняння показників інтелектуального тесту учнів і учениць старших класів показує відмінність середніх на користь хлопчиків. Проте ця відмінність, імовірніше, зникла б, якби ми могли включити в групу тих хлопчиків, хто свого часу пішов із школи, оскільки їх показники мають тенденцію групуватися в нижньому краї розподілу. Аналогічна за сенсом, але протилежна за напрямком помилка інтерпретації ілюструється даними обстежень розумово відсталих осіб, поміщених в стаціонари, серед яких, згідно з опублікованими звітами, у цілому більше чоловіків. Хоча спочатку ці висновки були сприйняті як доказ того, що серед чоловіків більше розумово відсталих, чим серед жінок, пізніше витоки таких даних простежили до принципів відбіркових процедур (selective admission policies). Через різні соціальні й економічні причини розумово відсталі жінки частіше залишаються жити в общині (community), чим чоловіки з тим же інтелектуальним рівнем.

Використання в групових порівняннях сумарних показників за тестами інтелекту також може призвести до невірних висновків. При розробці ряду тестів, таких як шкала Стенфорд-Біне, статеві відмінності виключалися шляхом відкидання або урівноваження завдань, які легше було виконати особам чоловічої або жіночої статі. Навіть коли розробники тестів не дотримувалися цієї практики при відборі завдань, сумарний показник за різнорідним тестом може замаскувати існуючі групові відмінності в спеціальних здібностях.

Огляди психологічних тестів показали значущі відмінності середніх показників між статями за рядом здібностей і особистісних рис. Жінки як група перевершують чоловіків у спритності пальців, швидкості й точності сприйняття, побіжності мови, а також у виконанні інших завдань, пов’язаних з механікою мови (mechanics of language) і механічною пам’яттю на зміст різного роду. Чоловіки перевершують жінок у швидкості і координації грубих тілесних рухів, просторовій орієнтації, розумінні механічних закономірностей і математичному міркуванні. Серед відмінностей в рисах особистості однією з найпереконливіше доведених відмінностей є велика агресивність представників чоловічої статі. Ця відмінність виявляється в ранньому віці й виявляється у всіх культурних групах. Виявлено її й у тварин, в першу чергу у людиноподібних мавп і більшості інших ссавців. У ряді досліджень повідомлялося про сильнішу потребу в досягненні у осіб чоловічої статі, проте згодом було доведено, що ця відмінність залежить від умов, у яких оцінюється мотивація досягнення: не виключено, що результати частково відображають те, в якому ступені умови є проблемно- або суб’єктно-орієнтованими. Існують вагомі докази на користь більшої соціальної спрямованості жінок і їх більшої потреби в соціальному схваленні; жінки також менш упевнені в собі, чим чоловіки, і виявляють вищий рівень тривожності в різних ситуаціях.

Більшість досліджень статевих відмінностей забезпечує нас тільки описовими даними про відмінності, що існують в рамках даної культури. Їх витоки потрібно шукати в складних взаємодіях біологічних і культурних чинників. З біологічного погляду, різні ролі, які чоловіки і жінки виконують в репродуктивній функції, безумовно сприяють статевій диференціації психологічного розвитку. Материнські функції, відведені природою жінці, включаючи тривалий період виношування і вигодовування немовляти, роблять величезний вплив на статеві відмінності в інтересах, атитюдах, емоційних рисах, професійних цілях і досягненнях. Статеві відмінності в агресивності пов’язані з великими розмірами тіла, більшою м’язовою силою і фізичною витривалістю чоловіків. Існують також вагомі експериментальні докази зв’язку агресивної поведінки з рівнем статевих гормонів.

Іншу важливу статеву відмінність можна виявити в акселерації вікового розвитку дівчаток. Дівчатка не тільки досягають пубертата раніше, ніж хлопчики, але впродовж усього дитинства вони за всіма фізичними характеристиками виявляються ближчими до своєї дорослої статури.
У дитинстві акселерація вікового розвитку дівчаток може бути важливим чинником, що визначає швидше оволодіння мовою, і може дати їм перевагу у вербальному розвитку в цілому.

Неважко проілюструвати і внесок культури в статеві відмінності.
У більшості суспільств хлопчики і дівчатка, хоч і живуть в одному будинку, насправді ростуть в різних субкультурах. І батьки, й інші дорослі, й однолітки – всі в багатьох випадках ставляться до них по-різному. Особи матері й батька самі по собі роблять великий вплив на формування у дитини уявлень про статеві ролі та про те, чого чекає від чоловіків і жінок певна культура. Мабуть, статево-рольові стереотипи впливають на статеву диференціацію мотивації, інтересів і атитюдів.

Є дані, які частково підтверджують те, що виконання когнітивних завдань, таких як рішення задач і тестів досягнень з читання й арифметики, значущо пов’язані із ступенем статеворольової ідентифікації індивіда і його власною оцінкою прийнятності для своєї статі різних занять.

Більшість описових даних, що стосуються статевих відмінностей у психологічних рисах, була зібрана в США і в західноєвропейських країнах до початку сучасного феміністського руху. Зміни в освітній, професійній і суспільній сферах, події під впливом цього руху, можуть відбитися на відносному розвитку осіб чоловічої і жіночої статі як у когнітивній, так і в інших сферах.