Называние существительных в единственном и множественном числе

Изображение на картинке Называние слов ребенком

теленок телят

телята -• телят

белка белка

белки белка

яблоко

яблоки яблуко

заяц

зайцы заяц

дерево

деревья девуко

Такая речь свидетельствует об отсутствии ее морфологического чле­нения.

В дальнейшем дети под влиянием специального обучения овладева­ют набором синтаксических морфем (окончаний), но на этом и после­дующих этапах появляются другие характерные ошибки.

Как известно, грамматическое преобразование слов (т.е. их исполь­зование в той или иной косвенной форме, образование слов с помощью суффиксов и приставок по образцу, данному педагогом) вызывает не­обходимость оперирования звуковым и морфологическим составом сло­ва, т.е. к слову присоединяется окончание (топор, но топором), суффикс или приставка. При этом нередко происходит чередование или выпа­дение гласных в корневой части слова, например, заяц, но зайчонок.

У одних детей с моторной алалией сам процесс оперирования вы­зывает чрезвычайные затруднения — потерю морфологических и фо­нетических элементов слова или их частей, у других детей, ввиду не­устойчивости звукового образа слова, повышенной его тормозности, необходимость добавления новых элементов вызывает дезорганиза­цию звукового состава даже уже хорошо усвоенных слов. В резуль­тате указанных причин отмечаются грубейшие искажения морфоло­гического и слогового состава слова в процессе грамматического словоизменения и словообразования. Проиллюстрируем эти ошибки: потеря или искажение основы слова, потеря или искажение его окон­чания, иногда сочетание того и другого в процессе грамматического формо- и словообразования.

При падежном изменении ловит бабочку «сакнов» (сачком),

существительных забивает гвозди «мотот...» поиск

«моток»; подстригает «но... на... ножики» (ножницами), сидят под «де... ду» (под дубом)

Потеря основы при число- телякель (телята),

вых изменениях слов якы (яблоки),

дети беят (бегут), кораблик пустю (пускает)

Потеря основы при жива (жирафенок от основы жи-

словообразовании раф), девеля... ли... мым (деревянный

от основы дерево), во... ва... вот (вол­чата от основы волк).

В процессе словообразования допускаются грубые нарушения мор­фологической структуры слова в целом: при образовании существитель­ных дети могут использовать суффикс существительного и окончание прилагательного (например, «песочинкая» вместо песчинка), при об­разовании прилагательных теряют его суффикс, но воспроизводят окон­чания (например, «томатый» вместо томатный). Указанные ошибки занимают значительный удельный вес в общем количестве ошибок. Они свидетельствуют о недостаточном усвоении детьми морфологической структуры слова и гибкости операций, связанных с ее преобразованием.

Особенно выражены эти явления у детей с невысоким уровнем ре­чевого развития, однако они наблюдаются и на последующих этапах развития, проявляясь в более сложных языковых условиях. Подобные ошибки не характерны для других форм речевого недоразвития (при умственной отсталости, задержке психического развития), хотя в еди­ничных случаях и могут встречаться у детей, как правило, в тех только случаях, когда при грамматическом преобразовании слов происходят выраженные изменения в корневой части слова, например, «левлено-чек» — львенок при образовании производного слова от основного лев, «стоит на леду» при изменении слова лед.

Но и этим не исчерпывается своеобразие морфологических ошибок
у детей с моторной алалией. У некоторых из них при грамматическом
оформлении слов и образовании производных слов отмечается выра­
женная вариабельность грамматических форм, когда для обозначения
одного и того же значения ребенок использовал разные морфемы: как
близкие, так и далекие по значению. Например:
Вопрос экспериментатора Ответ ребенка

(по картинке)
Что шьет мама? Рубашка, рубашки,

рубашку

С кем ты видишь пограничника? Собака, собаки, собаку

Что ловит мальчик? Рыба, рубу, рыбы

Чем мальчик удит рыбу? Удочка, удочку, удочке

Что делают дети? Едит, едет, едат

В чем суп? Тарелка, тарелку, тарелкы,

тарелке (по аналогии)

Сам по себе характер этих ошибок свидетельствует о том, что ре­бенок не в состоянии выбрать соответствующую морфему, хотя и мо­жет называть ее, что само по себе отрицает моторный и фонетический характер этих ошибок на указанном этапе развития. Дети в данном слу­чае уже владели внешним звуковым оформлением морфем. Таким об­разом, на этом этапе возникала трудность другого порядка — выбор морфемы для обозначения понимаемого ребенком значения. Более того, как показали наши экспериментальные данные, этот выбор ока­зывается нарушенным и тогда, когда ребенку предлагали отобрать из готовых словоформ нормативную. Например:

• ребенок должен был оценить правильность высказывания. Экспе­
риментатор спрашивал, можно ли сказать «Лисенок у лиса, лисы,
лисе?» При этом специально внимание детей не фиксировали на
грамматическом оформлении существительных;

• ребенку предлагали выбрать правильный ответ из предложен­
ных вариантов, например, ответить на вопрос: «Как правильно

сказать: лисенок у лиса, лисенок у лисы, лисенок у лисе?» Во вто­ром случае внимание ребенка прямо привлекалось к граммати­ческому оформлению слов.

Таким образом, проверялись падежные формы всех косвенных па­дежей. В результате были получены следующие данные. Дети верно оценили правильное и неправильное, с точки зрения грамматического оформления, словосочетания в 55% случаев и выбрали нормативную форму из предлагаемых вариантов правильных и неправильных сло­воформ в 62%. Эти цифровые данные были получены при обследо­вании детей, находящихся на III уровне речевого недоразвития.

Дети же с более низкими уровнями речевого развития в подавляю­щем большинстве случаев не могли выбрать нормативную форму, и их ответы были случайными. Характерно, что контрольное обследование умственно отсталых детей показало, что они оценивали правильность высказывания, ориентируясь прежде всего на его фактическое содер­жание, грамматическая оформленность высказывания не попадала в поле их анализа. Так, на вопрос, можно ли так сказать «Цыплята у ку­рочка» (курочки), эти дети всегда давали положительный ответ. Что же касается выбора нормативной формы (как сказать правильно, цып­лята у курочка или у курочки?), они выбирали правильное оформление. Трудности выбора морфем еще более отчетливо просматривают­ся у детей с моторной алалией при словообразовании, что приводит к использованию ненормативных способов морфологической диффе­ренциации основных и производных слов.

Приведем примеры называния детьми глаголов совершенного и не­
совершенного вида по картинке (при назывании этих глаголов экспери­
ментатором дети безошибочно показывали соответствующие картинки).
Действие, изображенное Называние действия

на картинке ребенком

Девочка моет руки. Девочка уже руки. Мальчик строит дом. Мальчик не строит дом.

Девочка моет руки. Девочка вымыла руки. Мальчик строит дом. Мальчик построил дом.

Использование несоответствующих суффиксов и приставок в зна­чительно большей степени отражается на смысле слова; чем непра­вильное использование синтаксических морфем, поэтому дети в дан­ных случаях замечают свои ошибки, однако найти нужную морфему часто оказываются не в состоянии.

Так, Марина С, 7 лет, в рассказе, составленном по серии кар­тинок «Птичка-синичка», неправильно использовала приставку. «Один мальчик открыл окно, и птичка улетела» (по смыслу — вылетела).

После этого предложения последовала пауза и отрицательная ре­акция на составленное предложение: «Нет» и далее «Дети увидели, птичка дома», т.е. девочка понимала, что слово «улетела» не подходит по смыслу, но найти нужную приставку не могла.

Эти факты свидетельствуют, что дети с моторной алалией не усва­ивают правил использования морфем в соответствии с законами язы­ка (не усваивают морфологических стереотипов), хотя и владеют их на­бором на определенном этапе развития.

В.К. Орфинская отмечала дефект образования грамматических стерео­типов в качестве ведущего нарушения грамматической системы речи у детей с моторной алалией, связывала его с нарушением морфологического анализа. Но, очевидно, эта причина могла выступать в качестве ведущей на предыдущем этапе развития, когда дети не владели набором морфем.

На рассматриваемом этапе формирования речи данной причиной нельзя было объяснить приведенные факты.

Итак, характер указанных ошибок говорит о невозможности выбо­ра нужной морфемы (при полной возможности ее называния) для обо­значения понимаемого ребенком значения: когда ребенок воспринима­ет морфему в составе слова на уровне импрессивной речи, ее значение безошибочно осознается им. Так, дети с моторной алалией правильно показывают по словесной инструкции картинки, различное содержание которых в речи передается только путем грамматического оформления слов (покажи, где стол — столы; Женя нашел гриб — Женя нашла гриб; девочки играют — девочка играет и т.п.; птичка вылетела из клет­ки, птичка влетела в клетку).

При попытке же употребления в собственной речи этих форм отбор морфем происходит неправильно. Таким образом, эти ошибки свиде­тельствуют о том, что связь между взятой в отдельности морфемой и ее значением вне конкретного слова является несформированной.

В русском языке, как известно, существует 67 ненулевых флексий для всех частей речи. При этом большинство флексий являются многознач­ными: например, [а] используется и для обозначения объекта действия (нет стола) и для обозначения рода существительного (кошка, лож­ка, но стол, ноги), родового признака глагола (ушел, но ушла) и т.д.

Все морфемы (так же, как и фонемы) в языке взаимосвязаны меж­ду собой и организованы в систему (морфологическую, фонетическую). Содержание каждой морфемы (так же, как и значимость каждой фо­немы) выводится из их совокупности, из ее положения в системе.

Если у ребенка не формируется связь между звукокомплексом, соот­ветствующим морфеме, и ее значением, то, естественно, усвоенные им морфологические элементы (окончания, суффиксы, приставки) представ­ляют всего лишь не взаимосвязанные между собой и не объединенные в систему элементы, которые ребенок использует хаотически и нерегулярно.

И наконец, у некоторых детей были выявлены ошибки, связанные с искажением фонетического состава окончаний: «красеть шар» (крас­ный шар), «синить» (синие), «сняк» (снял), «взяк» (взял), «я рисуль» (рисую), девочка «рисузано» (рисует), кошка спит на «стулись» (стуле), стоит на «мочи» (мосту), вылетела из «клетчис» (клетки).

Анализ рассмотренных морфологических ошибок показывает, что при моторной алалии оказывается нарушенным и процесс усвоения языковых (морфологических) знаков, и правил их использования (лингвистическая компетентность), а следовательно, и оперирование этими знаками в процессе порождения речи.

Проведенный нами сравнительный анализ речевого развития детей с первичной интеллектуальной недостаточностью и с первичным недо­развитием речи с позиций современного учения о речевой деятельно­сти свидетельствует, что рассмотренные нарушения имеют различную психолингвистическую структуру и в их основе лежат поражения раз­личных звеньев речевой деятельности.

Так, первичный интеллектуальный дефект ведет прежде всего к нарушению интеллектуального компонента речевой деятельности — к дефектам усвоения значения языковых знаков различной сложно­сти и к трудностям удержания и одновременного выполнения комби­нации сложных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе порождения и понимания речи. Первичное же поражение речевых зон коры головного мозга ведет к нарушению усвоения:

а) языкового кода, т.е. к нарушению интуитивно усваиваемых пра­
вил о том, с помощью каких языковых знаков, какой их комбинации и
последовательности выражается то или иное содержание (языковые
формы алалии);

б) кода реализации языковых систем, т.е. к нарушениям отбора не­
обходимых движений и их линейной организации для передачи оформ­
ленного с помощью языковых средств содержания в звучащую речь.