Повторение простых предложений

(II уровень речевого недоразвития)

Образец Заяц прыгает. Девочка ест. Мальчик рисует белку. Под елкой свдит серенький зайчик. Бабушка купила внучке вкус­ные конфеты.

Воспроизведение предложения ребенком

Заяц пыдаепи Деваська епи Масик иет бека. Ека сидит сеньки зачик.

Васька внуське вкусала кофеты.

Инвертированные предложения

Каву есь ковова. Маленьки мачик виваеть мама.

Траву ест корова. Маленького мальчика одевает мама.

Красивое платье шьет Мама свет тапта.

мама дочке.

Пассивные конструкции

Кукла сломана девочкой. Земля покрыта снегом.

Молоко разлито котенком. Иико вито коти.

Кука... неясный набор звуков... девоськи.

Зима исита сег.

Сравнительные конструкции

Образец Самолет летит быстрее птицы. Слон больше волка. На празднике девочки пели лучше мальчиков.

Воспроизведение предложения ребенком

Иивот пиця быстлеля.

Фон босе воцк.

Ека девоськи луси пели мачики.

Приведенные примеры показывают, что несмотря на все фонетичес­кое несовершенство звуковой стороны речи и дефекты ее морфологичес­кого оформления ребенку доступно воспроизведение не только простых, но и инвертированных и даже пассивных и сравнительных конструкций. Доступны и синтаксические трансформации, т.е. сужение объема пред­ложения (сокращение количества слов с сохранением грамматической структуры и смысла), расширение его (добавление слов), перевод одной конструкции в другую, хотя при этом могут и пропускаться некоторые члены предложения, не нарушающие, однако, его смысл.

У детей первой группы, которые относительно легко овладевают структурой предложения, без больших затруднений под влиянием спе­циального обучения формируется связная речь.

Приводим образцы связной речи детей, находящихся на разных уровнях речевого развития, по серии картинок «Птичка-синичка».

Рассказ Славы К., 7 лет, после 2 лет обучения в специальном детском саду (до обучения словарь ребенка состоял из небольшого ко­личества лепетно произносимых слов, фраза отсутствовала). «Было зи­мой хононо (холодно). Синички, синичку витал (увидал) мальчики». Па­уза. Вопрос педагога: «Что сделали мальчики?» — «Пустили до дома» («до» — украинизм). Вопрос: «Как она влетела в дом?» — «Крыли (от­крыли) кошки (окно). Мальчик птичке-синичке куши (дал кушать). Дали зернику куши (дали кушать зернышки). Птичка-синичка не хоно, опус­тили улицу (когда стало тепло, птичку-синичку отпустили на улицу)».

Рассказ Марины С, 7 лет, по той же серии картинок после 3 лет обучения в специальном саду и трехразового лечения в стационаре. «Стала (стояла) зима. Сделать холодно (сделалось холодно), морозы. Один мальчик окно открыл и птичка улетела... нет (чувствует, что слово «улетела» не подходит по смыслу, но актуализировать слово с подхо­дящей приставкой не может). Дети увидели, птичка дома. Стало теп­ло. Осень. Нет весна. Дети пошли гулять. Однажды они пошли гулять... Один мальчик дверку раскрыл, и птица улетела на улицу».

Однако, как видно из приведенных примеров, в употребляемых этими детьми предложениях практически отсутствуют (на I—II уровнях

 

1 Парадигмой в I_____ одного и того же слова, иш, существует парадигма склонения (с чаний существительного), парадигма окончаний глаголов и т.д.

недоразвития) или грубо нарушаются выражения грамматических от­ношений между словами (окончания, предлоги).

На всех этапах речевого развития у них отмечаются множественные стойкие парадигматические¹ или морфологические ошибки, свидетель­ствующие о своеобразных дефектах усвоения и использования детьми морфологической грамматической системы словоизменения и словооб­разования. Эти морфологические ошибки носят различный характер и динамику устранения.

Таким образом, у данных детей четко прослеживается несоответ­ствие между уровнем развития предложения и способами его внешне­го грамматического оформления.

При первом варианте нарушения выявляется патологическое фор­мирование преимущественно парадигматической системы языка. Усво­ение синтаксической грамматической структуры предложения в данных случаях происходит в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза, но в значительно более поздние сроки, и тормозится неус­тойчивостью звукового состава слова.

У детей второй группы выявилась диспропорция между состоянием активного словаря и трудностью высказать какую-либо мысль с помо­щью этого словаря. У некоторых детей этой группы, в отличие от пер­вой, при назывании слов не отмечалось таких грубых искажений зву­кового состава слова, но при попытке передать то или иное содержание они переходили на лепетно-жестовую речь.

В процессе обследования нам удалось зафиксировать несколько спон­танно произнесенных фраз, которые возникали в связи с определенны­ми эмоциональными ситуациями: «Ехал самолетом», «Елка ставить», «Подарки принес», «У нас есть + жест телефон», «Мама есть + жест (показывает на картинке сковородку). Самостоятельное составление по картинке предложений было невозможно, это детям удавалось сделать только с помощью вопросов экспериментатора. Например:

Вопрос Ответ

Кто это? Мачик.

Что делает мальчик? Пить чай.

Кто это? Мачик.

Что он делает? Ловит

Что он ловит? Рыбу.
Скажи теперь, что нарисовано

на картинке? Ловит рыбу.

г языкознании обозначают замкнутую систему соотносительных форм лова. Так, существует парадигма склонения (система падежных окон-льного), парадигма окончаний глаголов и т.л.

 

Девочка. Играет. Мячик. Играет мячик.

Кто это?

Что делает девочка?

Как она играет?

Скажи теперь полностью,

что делает девочка?

При подборе примеров, иллюстрирующих речь»детей первой и вто­рой группы, отбирали высказывания детей, находящихся на одном и том же уровне речевого (по объему словаря, степени сформированности навыков речевого общения, морфологической системы словоизмене­ния) и психического развития.

Как видно из примеров, синтаксические связи слов в этих предло­жениях исчерпываются почти теми же случаями, что и у детей пре­дыдущей группы: предикат + объект действия (глагол + глагольные формы), т.е. выражаемые в этих предложениях отношения те же. Эти дети способны устанавливать логико-грамматические отношения между словами предложения, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы. Более того, эти отношения оказываются у некоторых из них частично оформленными с помощью окончаний. Но вместе с тем име­ют место такие же грубые парадигматические ошибки, как и у детей первой группы.

Объединить в основе предложения три слова, одно из которых (предикат) вступает в двустороннюю связь с двумя другими словами (субъект + предикат + управляемое ими слово), на данном этапе ре­чевого развития они не могли (см. составление предложений по кар­тинке детьми первой группы).

В дальнейшем в результате большой коррекционной работы дети ов­ладевают двусоставным распространенным предложением, но при его использовании допускают грубые ошибки — пропуски нескольких чле­нов предложения, в результате чего нарушается его смысл, что осоз­нается самим ребенком. Двусоставное простое нераспространенное и распространенное предложение, состоящее из трех слов, на долгие годы остается основной синтаксической единицей их речи.

На более высоких уровнях речевого развития у этих детей отмеча­ется также уменьшение объема высказывания при передаче как связ­ного текста, так и отдельных предложений. Имеет место резко выра­женное сокращение объема синтаксических моделей, их упрощенность, неспособность производить синтаксические преобразования (изменить порядок слов, заменить одну синтаксическую конструкцию другой), обилие пауз внутри и на границе предложения. Так, детям, находя­щимся на III уровне речевого недоразвития, предлагалось выполнить следующие задания: прослушать, запомнить и повторить различные предложения.

Например с увеличением количества слов: Листья падают с де­ревьев. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

Сравнительные конструкции, например: Слон больше волка. На празднике мальчики пели лучше девочек.

Пассивные конструкции, например: Молоко разлито котенком и т.д.

В зависимости от возраста и речевых возможностей ребенка со­держание этих конструкций могло быть более легким или более сложным.

Характерно, что дети первой группы, владеющие простым двусос­тавным предложением, в целом правильно передавали смысл назван­ных конструкций, как отмечалось, производя трансформационные опе­рации, упрощающие структуру предложения, а именно, сжимали его объем (например, 2-е предложение воспроизводили следующим обра­зом — «Осенью птицы улетают на юг»), упрощали конструкцию пред­ложения (например, 4-е предложение чаще всего воспроизводилось в активной конструкции: «Котенок разлил молоко»). Перефразировали предложения; например, ребенок первой группы, находящийся даже на более низком уровне речевого развития по сравнению с детьми второй группы, не владеющими сравнительной конструкцией, следующим об­разом передал ее содержание: «Боса (больше) вок, нет слон боса, вок не боса. Босой сон, маленьки вок».

Дети второй группы, уже овладевшие простым распространенным предложением, эти трансформации произвести не могли. Поэтому они либо вообще отказывались от выполнения задания, либо воспроизво­дили предложения с большим количеством синтаксических ошибок, на­рушающих смысл высказывания. Например, 2, 4, 5-е предложения были переданы как «Птицы летают», «Молоко разлило молоко», «Де­вочки лучше мальчика». При этом содержание услышанных предложе­ний, в отличие от детей с умственной отсталостью, правильно осозна­валось детьми.

Приводим текст рассказа, составленного ребенком данной группы, Алешей О., 7 лет, по серии картинок «Птичка-синичка» (после 3 лет обучения в специальном детском саду). «Было холодно. Сидела бед-ненька. Мальчик открыл... Прилетела в дом. Мальчики дали кушать. Посадили в клетку. Открыли клетку и полетела» (см. рассказ по той же серии картинок, составленный ребенком первой группы).

Сам по себе характер рассмотренных синтаксических нарушений заставляет предполагать, что в их основе лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динами­ческую схему — предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т.е. дефекты симультанного синтеза, проявляющиеся на языковом уровне.