Особенности психического развития детей с моторной алалией

(в сравнительном плане с умственной отсталостью)

Как отмечалось, у детей с моторной алалией имеются сохранные элементарные моторные функции (если, конечно, алалия проявляется не на фоне церебрального паралича): у них не нарушается тонус мышц, отсутствует ограничение объема движений (параличи и парезы). Вместе с тем ряд исследователей указывают на своеобразные особенности их 90

кортикальной моторной деятельности (праксиса): трудности образования сложных двигательных навыков (предметных и орудийных действий), недостаточную точность, согласованность, темп движений; трудности одновременного выполнения ряда движений, образования и закрепления сложных двигательных стереотипов, состоящих из ряда движений. Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым, расстройством имеются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются особенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисование, символическая игра.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин полагают, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нормы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и т.д.). У моторных алаликов наблюдаются также нарушения поведения, пространственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений всей личности — инфантильности интересов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмоциональной напряженности, повышенной истощаемости внимания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни исследователи отводят определенную роль в снижении психических функций тяжелому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития, а также сложный характер интеллектуальных нарушений. Так как всякое локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвига-тельная, возникающее во внутриутробный, родовой период или в раннем возрасте, не может не вызвать задержку темпов психического развития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих моторной алалией, имеется нарушение интеллекта.

Уже сам факт существования столь противоречивых мнений относительно интеллекта у детей с моторной алалией свидетельствует о нерешенности данной проблемы. Между тем поднятые вопросы имеют непосредственное практическое значение, так как система обучения этих детей основывается на взглядах, согласно которым дети с моторной алалией имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обучаются по программе массовой школы.

Возникает целый ряд вопросов. В какой взаимосвязи находятся речевые нарушения и особенности психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклонений психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяжелым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы психодиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противоречивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.

Вопрос об интеллекте детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, и возможности их обучения по программам речевых школ и массовых детских садов может быть решен на основании анализа процесса обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение должно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факторов — индивидуально-психологических особенностей личности ребенка, с другой стороны, — от объективных факторов — от правильной организации и методов его обучения, соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важными, так как от их правильного решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей. Возникающие при этом диагностические ошибки небезразличны как для самого ребенка, так и для общества в нравственном и экономическом аспектах.

Как свидетельствуют результаты многолетних наблюдений, большинство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя программу начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Что же препятствует усвоению программы этими детьми? Безусловно, в значительной мере это объясняется различными по характеру и степени выраженности отклонениями в интеллектуальном развитии, Эти отклонения, как было выявлено в процессе экспериментального исследования и обучения, имеют сложный и полиморфный характер.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании психических процессов. И конечно, у детей с таким тяжелым речевым

нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, всех других умственных действий, опирающихся на дефектную речь: бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа высказывания — смысловые, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливаться алаликйм правильно (в от-личие от умственно отсталых детей), но ребенок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане, в форме связного рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с трудом овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т.е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти же операции снижены и при умственной отсталости. Но умственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять звуковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как можно образовать слово по аналогии, если в процессе этого нужно оперировать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив? Эта разная причина несформированности умственных действий у детей с моторной алалией и умственной отсталостью хорошо просматривается при анализе их ответов.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии: указывалось, что от слова читать можно образовать слово чтение, от купать — купание, после чего они сами должны были образовать производные слова от петь, рисовать, обедать, ужинать.

Сравним ответы детей с умственной отсталостью и детей с моторной алалией. Умственно отсталые дети наряду с отказом от ответов и неправильными ответами (повторение основного слова) давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими смыслового критерия сопоставления слов, данного в образце педагога. Например, от слова петь было образовано хор, от обедать — суп. У детей с моторной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово являлось более простым по своему фонематическому и морфологическому

Как свидетельствуют результаты многолетних наблюдений, большинство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя программу начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Что же препятствует усвоению программы этими детьми? Безусловно, в значительной мере это объясняется различными по характеру и степени выраженности отклонениями в интеллектуальном развитии. Эти отклонения, как было выявлено в процессе экспериментального исследования и обучения, имеют сложный и полиморфный характер.

нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, всех других умственных действий, опирающихся на дефектную речь: бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа высказывания — смысловые, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливаться алаликбм правильно (в от^ личие от умственно отсталых детей), но ребенок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане, в форме связного рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с трудом овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т.е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти же операции снижены и при умственной отсталости. Но умственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять звуковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как можно образовать слово по аналогии, если в процессе этого нужно оперировать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив? Эта разная причина несформированности умственных действий у детей с моторной алалией и умственной отсталостью хорошо просматривается при анализе их ответов.

составу. Так, слова пение от петь, рисование от рисовать не были образованы, но слова обед — обедать, ужин — ужинать были названы.

Итак, все это подтверждает вывод о том, что у детей с моторной ала-лией вследствие тяжелого речевого дефекта имеется вторичное снижение вербального интеллекта.

Но, как показывают литературные и наши экспериментальные данные, структура имеющихся у детей с алалией интеллектуальных отклонений этим не ограничивается. Приведем некоторые статистические данные: из 90 обследованных и наблюдаемых нами детей лишь у 13 снижение вербального интеллекта было единственным фактором, определяющим их интеллектуальную недостаточность. Как правило, все обстоит значительно сложнее и не ограничивается одним снижением вербального интеллекта, хотя дети с моторной алалией не являются умственно отсталыми и имеют сохранные интеллектуальные предпосылки, т.е. по показателям выполнения невербальных заданий, направленных на проверку анализа, синтеза, обобщений, умозаключений, причинно-следственного мышления, приближаются к норме.

Вместе с тем их психическое развитие протекает специфично и не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний послеродовой период, т.е. тогда, когда развитие мозга еще не закончилось. Это, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психического развития в целом. Лоэтому у большинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).

Таким образом, одна и та же причина — органическое поражение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

И, наконец, при моторной алалии имеют место локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что различные участки мозга несут определенные функции, т.е. обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызывать избирательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования А.Р Лурия, лобные доли играют огромную роль в выработке и сохранении программ действия человека,

позволяя пластично менять эти программы по мере изменения ситуации и придавая человеческой деятельности подвижный избирательный характер. Поэтому при поражении лобных отделов мозга нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий: например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку. Нарушения лобных долей не ограничиваются сферой простых движений, но существенным образом отражаются на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причем выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1 -3 класс речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А.Р Лурия и Л.С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей наблюдается изменение поведения — общая расторможенность, импульсивность, частые аффективные вспышки. Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, показали, что у многих из них отмечается выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимание. Любое, даже незначительное, внешнее воздействие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т.д.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность — медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает таких детей по общепринятым методикам, они становятся неуспевающими и начинают квалифицироваться как умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает, как известно, кинестетическую апраксию (нарушение пропри-оцептивного анализа), т.е. при полной сохранности движения артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующими ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа

слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте: ребенок длительное время не запоминает название буквы, в дальнейшем ищет нужное движение для произнесения соответствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и соответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует использования специальных методик.

И наконец, как отмечалось ранее, при моторной алалии могут нарушаться теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудности дифференции предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновременные (симультанные) пространственные группы, организуя отдельные сигналы в целое.

При поражении указанных областей теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, фигур, картинок, понимать предложения с учетом значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности этих областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких как сложение целого из частей (например, кубики Кооса), разложение сюжетных картинок в определенной последовательности. Таким образом, причиной неправильного выполнения этих заданий в данных случаях будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.

Нарушения симультанных синтезов вызывает и соответствующие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом формируются представления о количестве, а также такие виды символической деятельности, как лепка, рисование, конструирование; они испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи, трудности при выполнении в уме счетных операций, усвоении разрядов цифр и т.п.

Итак, отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией, как видно из изложенного, не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта.

Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности определяют три фактора:

• вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

• замедленные темпы психического развития;

• избирательная недостаточность отдельных психических функций.
96

Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам — идентификация моторной алалии с умственной отсталостью; с другой — определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту основу составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При умственной отсталости, ее типичных формах имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть, снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.

Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с умственной отсталостью, которой является неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и умственной отсталости важно проследить характер этих диспропорций.

У детей с первичным недоразвитием речи отмечается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития: они адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя при выполнении этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедлены), но речь у них самостоятельно не развивается в отличие от умственно отсталых (имеются в виду типичные случаи умственной отсталости) и даже в условиях специального обучения отсутствует до 5—6 лет или ограничивается в более легких случаях I—II уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер (см. характеристику речевого развития детей с моторной алалией).

Дети же с типичными формами умственной отсталости (средняя и легкая степень), как уже отмечалось, в условиях специального обучения к этому периоду овладевают словарем обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии (см. характеристику общего недоразвития речи при умственной отсталости). Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь умственно отсталых детей соответствует невысокому уровню их психического развития.

Далее, само умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже было отмечено, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный интеллект может отставать

7-4650

в своем развитии (см. выделенные на основании учета уровня психического развития 5 групп детей с моторной алалией), поскольку темпы развития этих детей снижены. Но, несмотря на это, развитие невербального интеллекта (анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) намного превышает по своим количественным и качественным показателям развитие вербального интеллекта.

При умственной отсталости такой диспропорции не отмечается. Более того, некоторые авторы отмечают у этих детей более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербальными. Само развитие невербального интеллекта у детей с первичным недоразвитием речи происходит также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез, умозаключения, установление смысловых связей между предметами и явлениями) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своем развитии на 1—2 года (см. выделенные 5 групп).

По состоянию других операций (см. избирательное нарушение отдельных корковых функций), опирающихся на дефектный праксис, гно-зис, симультанный и сукцессивный синтез, эти дети находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся школы VIII вида.

И наконец, характерной является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.

У детей с первичным недоразвитием экспрессивной речи обиходная импрессивная речь является достаточно хорошо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грамматических отношений. Наши исследования свидетельствуют, что если у детей с алалией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку — карандашом»), они обусловлены более замедленными темпами развития, а также недостаточностью собственной речи, в частности грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

У умственно отсталых же выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значения языковых знаков разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончания), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у них, как указывалось ранее, при специальном обследовании

обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому эти дети могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Приведем конкретно тот языковой материал, понимание которого детьми с алалией и умственной отсталостью является очень различным. Как правило, умственно отсталые школьники не могут, в отличие от алаликов, по форме глагола определить род и число существительного (задание типа: Покажи, где Женя нашел гриб, где Женя нашла гриб, где поют, а кто поет) даже после специальной фиксации внимания и кратковременного обучения. Дети с умственной отсталостью не различают по значению ряд приставок и предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Показательным является понимание ряда синтаксических конструкций, осознание которых не опирается на логику существующих отношений и зависит только от учета грамматического оформления слов, таких как: Желтое яблоко вкуснее красного. Красное яблоко вкуснее желтого. Машина догоняет автобус. Автобус догоняет машину. Умственно отсталые дети не могут правильно ответить на вопросы: какое яблоко вкуснее? Не могут правильно показать соответствующую картинку. Однако они понимали такую же конструкцию, опирающуюся на логику существующих в действительности отношений, типа Слон больше волка.

Не осознается ими значение пассивных конструкций, в которых предикат выражен кратким причастием, например таких, как Стекло разрисовано морозными узорами, дерево сломано сильным ветром (дети не могут ответить на вопрос, кем произведено действие).

По данным нашего обследования, при предъявлении 8-летним детям предложения Листья с деревьев сорваны сильным ветром во время осенней непогоды (при этом давалось разъяснение последнего понятия) умственно отсталые дети не могли ответить ни на один вопрос, проверяющий понимание ребенком содержания текста (кто сорвал листья с деревьев, что сделал ветер). То же самое наблюдалось и при понимании конструкции Окно разрисовано морозными узорами (слово узорами объяснялось. Объяснялось также, что мороз рисует на окне разные узоры — снежинки, горы и т.п.). В ответ на вопрос; «Что разрисовал мороз?» следовали ответы узоры; на вопрос «Кто разрисовал окно?» дети либо не давали ответов, либо давали неправильные (снег, дождик).

Дети с. алалией, находящиеся по уровню своего психического развития в пограничной с умственной отсталостью группе, эти задания после небольшой тренировки выполняют.

Однако мы остановились на рассмотрении одной стороны вопроса — особенностей интеллектуального развития детей с алалией — и показали структуру имеющихся у них отклонений и ее отличие от умственной отсталости. Возникает естественный вопрос, почему же в таком случае дети с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, а чаще всего их выводят в школу VIII вида.

Как уже отмечалось, обучаемость ребенка зависит не только от его интеллектуальных возможностей, но и от организации и методов обучения. Все изложенное показывает, что при обучении детей с алалией (особенно при обучении их грамоте, языку, математике) требуется использовать специальные методы, учитывающие структуру имеющихся у них отклонений.

Между тем эти методы разработаны недостаточно. Не решены и организационные вопросы: дети с алалией обучаются в одном классе с детьми, страдающими ринолалией, дизартрией, с учащимися, имеющими задержку психического развития и обусловленную ею задержку речевого развития. При названных расстройствах нет таких тяжелых речевых дефектов и сложной комбинации речевых и неречевых дефектов. Их обучение проводится по программам массовых школ, но в более удлиненные сроки.

Такой же тяжелый и сложный синдром, как алалия, требует обучения детей по специально разработанным программам и использования адекватных структуре дефекта специальных методик.

Экспериментальное обучение учащихся подготовительного класса речевой школы, страдающих наиболее тяжелой степенью дефекта, проведенное нами с соблюдением указанных условий, показало, что дети овладели необходимым объемом знаний и умений, соответствующих программе данного класса, за исключением программных требований по языку, особенно по таким разделам, как развитие активного словаря и связной речи.

Это ставит вопрос о необходимости выделения внутри школ для детей с тяжелыми нарушениями речи отдельных классов, укомплектованных только детьми с рассмотренными формами первичного речевого недоразвития. Названные классы должны находиться в составе речевых школ, так как учебный план и система коррекционного обучения в школе VIII вида не рассчитаны на детей с таким тяжелым речевым расстройством. Попадая в школу VIII вида, дети с алалией не овладевают речью и, имея сохранные интеллектуальные предпосылки, выводятся даже из этих школ.

Итак, мы рассмотрели отклонения в умственном развитии детей, которые сопутствуют такому тяжелому речевому дефекту, как алалия, и входят таким образом в структуру этого синдрома. Однако необходимо отметить, что алалия (а следовательно, и все характеризующие

ее нарушения общего психического и речевого развития) может наблюдаться, как и другие речевые расстройства, и у детей с умственной отсталостью (атипичные формы или осложненная умственная отсталость). Таким образом, в этом случае (сочетание умственной отсталости с алалией) речевое развитие умственно отсталых детей осложняется тяжелым речевым дефектом и происходит иначе, чем при ее типичных формах (при этом мы имеем в виду только легкую степень и исключаем отсюда имбецильность). Поэтому в ходе дальнейшего изложения материала для обозначения этой группы детей (умственная отсталость + алалия) мы будем использовать термин «умственно отсталые дети с атипичным речевым развитием».

Общее психическое и речевое развитие названных детей отличается, с одной стороны, от развития детей с типичными, не осложненными формами умственной отсталости, с другой стороны, — от детей, страдающих алалией.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных нарушений отдельных корковых функций, а стало быть, их психическое развитие происходит неравномерно, так же, как и у детей с алалией. Однако, если у последних эта неравномерность относительно легко выявляется в процессе специального обследования (так как в целом, у детей с алалией отмечается лишь задержка темпов психического развития), у умственно отсталых детей с атипичным речевым развитием эта неравномерность весьма приглушена из-за имеющегося у них тотального нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных формах умственной отсталости проявляется большим снижением всей познавательной деятельности по сравнению с ее типичными формами. Ввиду этого эти дети по показателям общего психического развития находятся преимущественно в диапазоне резко выраженной дебильности. Этим они отличаются от типичных форм алалии. Особенно показательным для дифференциальной диагностики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложненной алалией, является состояние импрессивной речи, ее уровень развития оказывается более низким, чем при типичных формах умственной отсталости. Эти различия проявляются как в большей несформированности предметного значения ряда форм (приставок, предлогов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического значения слов в предложении: дети не соотносят вопрос с соответствующим словом предложения. Например, на вопрос, заданный по картинке «Чем мальчик забивает гвозди?», 7-летний ребенок показывает картинки с изображением мальчика, скамейки, молотка.

От детей с типичными формами умственной отсталости дети с атипичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию

своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуальный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает отсутствия речи до 5—6 лет, поэтому отсутствие речи у детей даже с выраженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обусловленного не только умственной отсталостью, но и дополнительным локальным поражением специфических речевых механизмов.

Возникает вопрос: где должны обучаться эти дети? Программа ни вспомогательной, ни речевой школы для них недоступна из-за тяжелой комбинации имеющихся у них дефектов. Очевидно, в этих случаях является показанным индивидуальное обучение.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ