Коррекция нарушений звуковой системы речи

При коррекции нарушения звуковой системы речи у детей с наруше­нием интеллекта работу следует направить, прежде всего, на привлече­ние внимания к своей собственной речи и речи окружающих его людей, особенно к ее звуковому оформлению. Этому в значительной мере бу­дут способствовать упражнения (см. Формирование грамматического значения слова). Как отмечалось, в процессе этих упражнений ребенок учится учитывать значение слова, выраженное не только его корневой частью, но и другими элементами (приставками, суффиксами, окончани­ями). Для этого он должен, прежде всего, обратить внимание на разное звуковое оформление слов (слон-слоны, строит-построил и т.д.).

На фоне этих упражнений проводится работа по формированию четких звуковых образов слов или фонематических представлений (представлений о том, в составе каких слов имеются звуки, смеши-

ваемые ребенком в произношении и письме). Для этого ребенок дол­жен научиться самому действию или операции выделения звука из слова. Естественно, что эту операцию следует формировать на мате­риале правильно произносимых звуков (при этом следует учитывать, что легкость или трудность выделения звука зависит от его акустико-артикуляционных признаков и положения в звуковом ряду). Лишь после этого формируется навык распознавания в слове смешиваемых в произношении звуков и сравнение слов по смешиваемым звукам.

Эти положения определяют последовательность упражнений, на­правленных на формирование фонематических представлений. Сначала дети учатся определять наличие гласного звука в слове, стоящего в его начале (задания: запомни слова, в которых слышится звук а — ар­буз, дом, апельсин, бегемот, автобус, вертолет); вычленять глав­ный звук из позиции начала слова (задание: какой звук слышится в начале слов апельсин, арбуз, автобус и т.д.).

Далее дети учатся определять наличие заданного (правильно про­износимого) согласного звука в слове. При подборе речевого дидакти­ческого материала учитывается, что твердые согласные выделяются легче мягких, щелевые, как более длительные, выделяются легче из на­чала слов, чем из конца, взрывные наоборот.

После того как действие выделения звука из слова на материале пра­вильно произносимых звуков будет сформировано, отрабатывается уме­ние распознавать каждый из смешиваемых звуков (по отдельности) в речи (например, звуков ш-с). С этой целью учат детей определять:

1. Наличие заданного звука (например, звука с, в случае если ш-с)
в ряду других звуков (например, е, а, у, р, о, с, л).

2. Наличие слова с данным звуком (с) среди других слогов.

3. Наличие общего звука в произносимых педагогом словах (слон,
собака, песок, стул, снег и т.д.).

4. Наличие заданного звука в данных словах (снег, дом, сыр, вода
и т.д.).

5. Определение места звука (с) в слове.

Педагог предлагает детям дополнить предложение словом с данным звуком, придумать слова. Далее в таком же плане отрабатывается за­меняемый звук (звук ш). Лишь после этого идет работа над дифферен­циацией указанных звуков. При этом последовательность упражнений остается такой же, как и при формировании навыка распознавания каж­дого звука (ш й*с), но речевой материал уже подбирается- на оба эти звука. Например, детям предлагается поднять красный флажок, когда они услышат звук с, и синий флажок, когда услышат звук ш в ряду зву­ков: с, с, ш, с, ш, ш, с; в ряду слогов: са, со, ша, шу, ши, сы; в ряду слов: снег, школа, лошадь, машина, слон, мишка и т.д. Если в основе смешения звуков лежат нечеткие фонематические представления при

нормальном фонематическом слухе, указанные упражнения следует про­водить с опорой на слуховой анализатор, т.е. весь речевой материал, предъявленный для анализа, произносится педагогом, громкое и даже шепотное его проговаривание ребенком на данный период времени це­лесообразно исключить.

Затем все эти упражнения повторяются, но распознавание коррели­рующих звуков в словах проводится по представлениям, т.е. без опоры и на слуховое восприятие, и на собственное произношение: ребенку предъявляются знакомые картинки, содержащие оппозиционные звуки, эти картинки не называются ни педагогом, ни ребенком. Ребенок в ум­ственном плане (про себя) решает поставленную перед ним задачу (оп­ределить, в названии каких картинок имеется, например, звук с, звук ш, или дополнить пропущенный звук в слове и т.д.) и затем дает нужный ответ. Если же в основе смешения звуков лежат дефекты фонемати­ческого слуха, проводятся те же упражнения, но детей учат сначала рас­познавать смешиваемые звуки по их оральному образу, кинестетичес­ким ощущениям с речедвигательного анализатора и лишь затем по слуху и по представлениям.

Класс

Словарная работа проводится по следующим темам: «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Растения — овощи, фрукты, комнатные расте­ния», «Сезонные изменения в природе», «Животные (дикие, домашние, птицы)», «Учебные принадлежности», «Части тела», «Семья».

В связи с этим:

1. Уточняется значение слов (существительных), входящих в назван­
ные тематические группы, а также обобщающих слов на уровне как
предметной, так и понятийной соотнесенности. При отработке содер­
жания обобщающих понятий в 1 классе сравнение объектов проводит­
ся только внутри одной логической группы.

2. Уточняется значение и формируется навык использования в соб­
ственной речи прилагательных, обозначающих чувственно восприни­
маемые признаки предметов (цвет, форма, величина, внешний вид), в
связи с прохождением тем: «Фрукты», «Овощи», «Птицы», «Дикие и
домашние животные», «Одежда», «Обувь». При этом дети сначала
учатся различать названные признаки в процессе их зрительного или
тактильного восприятия, а затем отрабатывается их словесное обозна­
чение, закрепляются представления о цвете, форме, величине извест­
ных предметов.

3. При прохождении тем «Учебные вещи», «Овощи», «Фрукты»,
«Одежда» уточняется словарь глаголов, обозначающих действия, выпол­
няемые с помощью орудий (рисовать, писать, красить, резать,

чистить, шить); отрабатываются глаголы, обозначающие способы передвижения (бегает, прыгает, плавает, летает), питания (гры­зет, лакает, пьет, клюет), в связи с прохождением тем: «Дикие и домашние животные», «Птицы». Необходимо научить детей четко диф­ференцировать эти действия и выполняющие их предметы.

4. Уточняется предметное значение предлогов в и на на основе вос­приятия выполняемых педагогом действий (Я кладу ручку на книгу, в книгу), выполнения детьми инструкций педагога, в текст которых включаются эти предлоги (Положи ручку в пенал, на пенал и т.п.).

Развитие грамматического строя речи и связной речи. В соответ­ствии с требованиями программы по языку дети 1 класса должны уметь полно отвечать на поставленные вопросы, составлять простые нерас­пространенные предложения, распространять предложения по вопро­сам, правильно употреблять формы знакомых слов.

Согласно указанным программным требованиям на логопедических занятиях:

• уточняется синтаксическое значение слов в простом распростра­
ненном предложении. В связи с этим формируется дифференциро­
ванное понимание детьми вопросов, относящихся к подлежащему
и сказуемому (кто? что? что делает?), а также к подлежаще­
му и второстепенным членам предложения, выраженным суще­
ствительными в косвенных падежах (кто? что? кого? чего? кто?
что? кому? чему? кто? что? кем? чем? и т.д.);

• проводится работа по формированию направленности внимания
ребенка на грамматическое оформление речи и грамматического
значения слова (методы этой работы представлены ранее). В 1 клас­
се для этой работы можно использовать формы единственного и
множественного числа существительных и глаголов (сопоставление
по значению существительных в единственном и множественном
числе, заканчивание предложений типа: В небе летит.... В небе
летят...), суффиксы существительных со значением уменьши­
тельности, невзрослости (сопоставление по значению основных и
производных слов с указанными суффиксами), усвоенные падежные
формы (сопоставление предложений, имеющих один и тот же лек­
сический состав, порядок слов, но разное грамматическое оформ­
ление, задание типа: Покажи картинку, на которой автобус дого­
няет машину, автобус догоняет машина).

На основе усвоенного предметного значения предлогов в и на от­рабатывается их грамматическое значение (см. содержание логопеди­ческой работы):

• формируется навык практического морфологического анализа. Для
этого проводятся упражнения на словоизменение и словообразо­
вание по аналогии на материале тех же грамматических форм,

которые были указаны в п. 2. (Например, детям говорят, что от слова «стол» можно образовать слова «столы, слон — слоны, еж — ежи», а затем их просят образовать подобные слова от других, предложенных педагогом, или дают серию предложений. «Это стол. Книга лежит на столе. Это парта. Тетрадь лежит на парте. Это окно. Цветы стоят на окне. Педагог называет их, а затем предлагает по­слушать, как мы изменяем слова: стол — на столе; окно — на окне; парта — на парте; после чего предлагает таким же образом изме­нить слова земля —... (на земле), стул —... (на стуле) и т.д. Практическое вычленение морфем из слов, которое приходится про­изводить детям в процессе выполнения этих заданий, подготавливает их к овладению звуковым анализом слова.

Совершенствование звуковой системы речи. Работу по форми­рованию направленности внимания на звуковое оформление слов сле­дует проводить на специально подобранном лексическом материале: используются слова-паронимы с правильно произносимыми детьми звуками (например, стол — стул; зима — Зина). С этими словами проводятся различные виды работы: называние слов педагогом и показ соответствующих картинок детьми; заканчивание начатых педагогом предложений: В берлоге спит... (мишка), В норе сидит... (мышка); «исправление» детьми ошибок, допущенных педагогом (Маша сва­рила вкусный дуб. В лесу на поляне растет большой суп).

Формирование звукового анализа проводится на материале пра­вильно произносимых детьми слов.

2 класс

Развитие и обогащение словаря проводятся по тем же темам, что и в 1 классе, но знания учащихся значительно расширяются. Так, в со­ответствии с программой, при изучении темы «Растения» дети знако­мятся с деревьями, кустарниками, комнатными растениями, овощами, фруктами, раннецветущими растениями; а также с новыми темами: «Дом, квартира, школа и пришкольный участок», «Работа родителей».

В связи с прохождением этих тем вводится и новая лексика: пред­меты, входящие в названные тематические группы: значительно рас­ширяется глагольный словарь — названия действий, обозначающих труд в семье, на приусадебном участке, уход за домашними растения­ми, уход за одеждой, расширяется словарь глаголов, характеризующих поведение птиц, диких и домашних животных, обозначающих труд лю­дей разных профессий, сезонные изменения в природе.

Дети должны также научиться понимать и называть свойства изуча­емых предметов (словарь прилагательных). На логопедических заняти­ях закрепляется, обобщается система знаний по данным темам, на ос-

нове чего расширяется система словесных понятий, особенно существи­тельных, обозначающих родовые понятия. При их отработке во 2 клас­се проводится сравнение предметов, относящихся не только к одной, но и к разным логическим категориям (фрукты — овощи, деревья — кус­ты, а все вместе взятое — растения, дикие и домашние животные).

Объем словаря учащихся 2 класса позволяет также прободать ра­боту, направленную на усвоение учащимися: "<

обобщающего значения глаголов и прилагательных;

дифференцированного значения существительных, глаголов, прила­гательных, близких по лексическому значению или функциональным признакам внутри каждой темы.

Например, при прохождении темы «Обувь» необходимо обратить внимание ребенка на дифференцированное значение таких слов, как ботинки, туфли, тапочки, сапоги. В связи с прохождением тем «Охрана здоровья» и «Труд в семье» подчеркивается различное зна­чение таких слов, как мыть — купать — стирать; варить — жарить — печь.

Изучение темы «Дикие и домашние животные» должно подвести ребенка к дифференциации значения таких слов, как слабый — трус­ливый, сильный — смелый, злой — хитрый и т.д.

Развитие грамматического строя речи и связной речи. В соот­ветствии с программными требованиями учащиеся 2 класса на уро­ках языка знакомятся с категорией одушевленности и неодушевлен­ности. В связи с этим на логопедических занятиях важно закрепить дифференцированное использование окончаний одушевленных и нео­душевленных существительных в винительном падеже путем органи­зации целенаправленных наблюдений ребенка.

Дети во 2 классе должны научиться правильно называть предметы (существительные) и действия (глаголы) в единственном и множе­ственном числе и согласовывать существительные с глаголами в числе. Как отмечалось ранее, категорию числа дети с нарушением интеллек­та усваивают и правильно согласовывают существительные с глаго­лом в числе. Ошибки в использовании числовых окончаний связаны с недостаточным контролем за своей речью или с неусвоением атипич­ных форм множественного числа существительных. Поэтому на лого­педических занятиях важно привлечь внимание детей к различным ва­риантам окончаний существительных во множественном числе (ы — столы, слоны*, зайцы; и — волки, утки, сумки; а, я — дома, леса, моря;ья — стулья, листья). Для этого проводится сравнение слов с однотипными окончаниями и вычленение последних (выделяется общее звучание, общий звук в конце названного ряда слов). Полезны упраж­нения, направленные на привлечение внимания детей к грамматической форме существительного или глагола в словосочетаниях и практическое

определение на этой основе числа подчиненного или подчиняющего сло­ва (задание типа: Покажи на картинке играет кто? Играют кто? При этом предъявляются картинки с изображениями: «Девочка играет с куклами», «Девочки играют с куклами»).

Знакомство с предлогом как самостоятельным словом необходимо для усвоения раздельного написания предлога с последующим словом. В связи с этими требованиями в процессе ответов детей на вопро­сы, адресованные к существительным в родительном падеже в значе­нии материала, из которых сделан предмет (что это? — тетрадь; из чего сделана тетрадь? что это? — снежная баба; из чего сде­лана снежная баба?), и значении принадлежности (кто это? — ку­рица; цыплята у кого? кто это? — белка; пушистый хвост у кого?) отрабатывается значение указанных предлогов.

Для того чтобы научить детей осознавать предлоги как отдельные слова, следует проводить сопоставление предложений с одним и тем же предлогом (пушистый хвост у белки, длинный хобот у слона, цып­лята у курицы, котята у кошки; дети были в лесу, дети пошли в школу, книга лежит в сумке и т.д.) с последующим выделением в этих предложениях повторяющегося слова.

Овладение умением произвольного составления простого предложе­ния по вопросам, картинкам, на заданную тему, составлять предложе­ния из данных слов, выделять предложения из текста отрабатывается на логопедических занятиях при составлении детьми конструкций про­стого предложения: субъект + предмет + объект действия (дети на­шли ежа, мальчик поймал рыбу); субъект + предикат + объект дей­ствия + орудие действия (мальчик ловит рыбу удочкой, девочка поймала бабочку сачком); субъект + предикат + прямой и косвен­ный объект действия (мама подарила дочке книгу); субъект + пре­дикат + обстоятельственные слова (дети идут в школу). Эти конст­рукции отрабатываются на различном лексическом материале с опорой на вопросный план и соответствующие сюжетные картинки.

Полезны упражнения на расширение предложений по вопросам пе­дагога, а также на их сжатие (например, ребенку предлагается прослу­шать длинное предложение: Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг и воспроизвести то, что он запомнил), перевод одних пассивных конструкций в активные (например, предлагают детям про­слушать предложения: Пушистая елка украшена красивыми иг­рушками. Окно разрисовано морозными узорами и ответить на вопросы: Кто украсил елку? Кто разрисовал окно?). Выполнение деть­ми названных операций способствует закреплению структуры распро­страненного двусоставного предложения.

Целесообразно проводить также графическую запись предложений
(-----------). входящих в состав связных текстов.

Продолжается работа по формированию навыка практического мор­фологического анализа. Учитывая, что дети во 2 классе уже владеют письмом, занятия проводятся письменно в тетрадях над морфологичес­ким составом слова путем сопоставления слов с однотипными суффик­сами, приставками, значение которых понимается детьми, а также в процессе сопоставления предложений с однокоренными словами. На логопедических занятиях логопед предлагает детям послушать слова: пришел, приехал, прибежал, прилетел, огурчик, зайчик, стульчик, пальчик и выделить общее звучание в них. Подобным образом прово­дится и выделение близких по звучанию слов в текстах: Пришла зима. Выпал снег. Деревья и земля покрылись снегом. Дети слепили снеж­ную бабу.

Совершенствование звуковой системы речи. Во 2 классе продол­жается работа по постановке, автоматизации неправильно произноси­мых звуков и формированию звуковых образов слов, соответствующих языковым нормам. На уроках языка дети знакомятся со звуками: глас­ными — согласными, звонкими — глухими, твердыми — мягкими, свистящими — шипящими, аффрикатами и их различением.

Работа по формированию понятия «гласный звук» проводится на материале всех гласных звуков. На логопедических занятиях следует с помощью практических упражнений закрепить навык выделения глас­ных из слова (определение гласного в начале слова, анализ слога, оп­ределение гласного, стоящего в конце слова, при этом лучше отбирать для анализа слова, в которых гласный в конце слова несет функцию окончания, в качестве конфликтных подбирать слова с нулевым окон­чанием: дом — дома, стол — столы, стол — столу, пел — пела и т.п., определение гласного в середине слова; графические диктанты слов с написанием только гласных звуков, замены в словах гласных звуков). Особое внимание следует уделить формированию слогообра­зующей роли гласного звука в слове, соотнесению количества гласных звуков в слове с количеством слогов (составление слов из слогов, дан­ных вразбивку, соотнесение слов с их графической слоговой схемой, до­бавление к данному слогу других слогов и запись образованных слов, из­менение слогового состава слова путем добавления в него окончания — сад — сады и т.д.).

При дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, шипя­щих, свистящих и аффрикат следует прежде всего ориентировать ре­бенка, на различение этих звуков по акустическим признакам, так как по акустическим признакам они являются более далекими. Артикуля­ционные же признаки названных звуков являются более сходными, и, «прощупывая» эти звуки путем проговаривания слов в процессе письма, умственно отсталый ребенок ориентируется преимуществен­но на них и делает ошибки.

 

5-4630

личатьТхГ^ ^{РИЛЬН0 ПР0ИЗН0СЯТ НаЗВаННЫе ЗВ}У-' У «• Во всех названных случаях важно сформировать у ребенка зв

лрГяеГ

Методы постановки звуков в случае, если недостатки их произно шения вызваны несформированностью артикуляционных у^адов Яв­ляются общепринятыми и широко освещены в литературе

МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ

ПРОЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВОГО ДЕФЕКТА И ЕГО МЕХАНИЗМЫ '