В начале 1970-ых гг. участники семинара “Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников” услышали о необходимости разработки музейной педагогики, которая обеспечила бы научный подход к интерпретации музейных собраний на основе использования принципов педагогики и психологии. Приблизительно через 10 лет один из ведущих в те годы музееведов страны А.М. Разгон на конференции “Музей и школа” сказал о том, что “создание такой научной дисциплины, находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей” (Разгон А.М., 1983, с.42). В 1980-ых и особенно 1990-ых годах начинается активное освоение этого понятия.
Формированию музейной педагогики как научной дисциплины способствовала ситуация, сложившаяся в области культурно-образовательной деятельности музея данного периода. Эту ситуацию можно охарактеризовать следующим образом:
Во-первых, формируется новая образовательная концепция отечественного музея, т.е. система представлений о его общественном предназначении и сущности работы с посетителями. Музей пытается отказаться от прежних достаточно жестких идеологических установок. Основой его культурно-образовательной деятельности становится аксеологическая концепция, согласно которой сущностью этой деятельности является формирование у посетителей ценностного отношения к культурно-историческому наследию.
Во-вторых, меняется отношение к самой аудитории, которая начинает восприниматься не как объект, который нужно обучать и воспитывать, а как равноправный участник коммуникативного процесса, диалога, осуществляемого в музейной среде. Одновременно музейная аудитория перестает рассматриваться как сумма абстрактных посетителей и достаточно строго дифференцируется по возрастным, образовательным и иным признакам. Формируется разнообразный репертуар работы с аудиторией, благодаря чему музеи пытаются перейти к новой стадии - объединению различных форм культурно-образовательной деятельности в систему. Речь идет о создании таких условий, когда все категории населения включились бы в процесс музейной коммуникации. Элементами этой системы стали программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, учащихся средних и старших классов, студентов, родителей с детьми, туристов, пенсионеров, инвалидов и пр. Особо подчеркнем, что в 1980-ые и особенно в 1990-ые гг. наиболее активно стало развиваться так называемое детское направление музейной деятельности: работа с дошкольниками и младшими школьниками.
В-третьих, впервые серьезно стала рассматриваться проблема результативности музейной коммуникации, воздействия музея на различные группы посетителей, эффективности тех или иных форм. Этому немало способствовало развитие детского направления, т.к. при разработке программ для различных возрастных групп невозможно было не учитывать психологические особенности детей, их возможности восприятия. Иными словами, работа с детьми стимулировала проведение психологических исследований в музее.
В-четвертых, обозначилась потребность в появлении особого типа музейного специалиста, способного, как подчеркивает З. Странский, "освоить музейную реальность в ее педагогическом аспекте". Выступая в качестве своеобразного "эксперта по посетителям" (К. Пацвалл), этот специалист мог бы подключиться к созданию экспозиций (в том числе специализированных экспозиций для детей: детские музеи), разрабатывать и проводить в жизнь программы работы с посетителями, экспериментировать в поисках новых форм и методов работы с детьми, осуществлять социально-психологические исследования аудитории.
И, в-пятых, возникла потребность в интеграции музееведения с другими научными дисциплинами. Как совершенно точно отмечается в исследовании Н.Г. Макаровой, "музейная наука, накопив к настоящему времени обширный эмпирический и теоретический материал, ощущает необходимость в выходе за рамки узкопрофессионального подхода, в обобщении реальных фактов музейной деятельности с позиции... других научных дисциплин" (Макарова Н.Г., 1988, с.4). Вполне актуальным (особенно в контексте активизации детского направления) стало осознание культурно-образовательной деятельности музея с позиции таких наук, как педагогика и психология.
Все эти явления свидетельствовали о новом уровне подхода к решению культурно-образовательных задач, к контактам музея с аудиторией. Это создало предпосылки для осознания роли теории, а как следствие этого - освоения нового термина.
Его перенесение на отечественную почву нельзя рассматривать как случайность, как механическое заимствование популярной дефиниции из зарубежной музееведческой литературы. В России он начал утверждаться потому, что возникла потребность в смене образовательных парадигм и формировании теории культурно-образовательной деятельности музея, в которой бы практика увидела свое отражение и получила новый импульс для развития. Термин музейная педагогика послужил для обозначения новой научной дисциплины, которая находится в стадии становления.
Итак, музейная педагогика - это научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, рассматривающая музей как образовательную систему.
Сразу отметим, что понятие образование в контексте обсуждения проблем музейной педагогики трактуется широко, как развитие человека, образование его ума, личностных качеств, душевных свойств, ценностных отношений к миру. Иными словами, это процесс обретения человека своего образа, процесс, который, как подчеркивают специалисты, во многом носит стихийный характер и происходит в различных формах, в том числе в форме приобщения к историко-культурному наследию через музей.
Музейное образование относится к сфере неформального. Оно демократично, лишено жестких схем и распространяется буквально на все группы общества - детей и взрослых, местных жителей и туристов, здоровых людей и инвалидов. Плоды его, отмечает Кеннет Хадсон, "столь же случайны и непредсказуемы, сколь плоды просвещения школьного или университетского. И в этом смысле, - очень тонко подмечает он, - все, чего мы можем достичь, - это создать в музее такую атмосферу, в которой образовательный процесс скорее возможен и уместен, чем невозможен и неуместен" (Хадсон К., 1999).
Значение такой научной дисциплины, как музейная педагогика определяется тем, что она способствует созданию такой атмосферы, ибо предлагает путь осмысления всех видов музейной деятельности (в том числе по комплектованию коллекций или экспозиционной) с позиции "от посетителя".
Понимание музейной педагогики как научной дисциплины наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также тех музейных работников, которые ощущают необходимость выхода за рамки чисто эмпирического подхода к культурно-образовательной деятельности музея. Подобный подход нашел, в частности, отражение в разработках специалистов Центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея. По их мнению, в конце 1980-ых гг. “появилась возможность приступить к концептуальному, теоретическому обобщению подходов и конкретных данных в области музейного образования и заложить...основы новой стратегии его развития” (Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия, 1995, с. 20). С этой позицией нельзя не согласиться. Руководитель Центра Б.А. Столяров определяет музейную педагогику как "область научно-практической деятельности современного музея, ориентированную на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды" (Столяров Б.А., 1999, с. 7).
С другой стороны, в профессиональной музейной среде (не только в России, но за рубежом) достаточно прочно укоренилось более узкое понимание термина музейная педагогика, которым обозначается лишь конкретная область культурно-образовательной деятельности - контакты с детской аудиторией, "обслуживание" школы. Этому немало способствовало преимущественное развитие этого направления в 1980-1990 гг., да и в предыдущие десятилетия.
На наш взгляд, необходимо развести понятия музейная педагогика и культурно-образовательная деятельность. Первое обозначает новую научную дисциплину, тогда как второе - традиционное для музея направление, которое входит в ее компетенцию.
Направления исследований
