Предпосылкой зарождения музейно-педагогической мысли явилось осознание музея как института образования, что особенно заметно проявилось на рубеже ХIХ и ХХ веков.
В частности, на конференции "Музей как образовательное и воспитательное учреждение" (Маннгейм, 1903) директор Гамбургской картинной галереи А. Лихтварк в своем докладе произнес слова, отразившие этот новый взгляд на музей: "К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, Х1Х век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение - музей. Все эти три рода учреждения носят каждый отпечаток той эпохи, которая их создала... Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума" (Лихтварк А., 1914, с.3). Отметим, что впоследствии некоторые материалы конференции были опубликованы в России и имели большой общественный резонанс.
А. Лихтварку не случайно было доверена роль председателя и главного докладчика на конференции, ибо именно он первым сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике метод "музейных диалогов", он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями.
Как показано в работах Е.Б. Медведевой (1995; 1997), основополагающие идеи музейной педагогики связаны также с именами таких немецких педагогов и музейных деятелей, как Г. Кершенштейнер, Г. Фройденталь и А. Рейхвейн.
В частности, Г. Кершенштейнер, разработал концепцию педагогики музейной экспозиции. Его идеи воплотились в деятельности Немецкого музея шедевров естествознания и техники г. Мюнхена, экспозиция которого была построена с учетом возможностей ее восприятия не только специалистом, но и любым "обывателем", посетившим в музей. Она была специально ориентирована на осуществление наглядности обучения и провоцировала активность посетителя в процессе восприятия материала. Так немецкое музееведение обогатилось пониманием того, что для эффективного образовательного процесса важен не только посредник, но и экспозиция, построенная по педагогическому принципу.
Логичным следствием рассмотрения деятельности музея с педагогической точки зрения стало появление термина музейная педагогика, который, как установила Е.Б. Медведева, впервые употребил в своей книге "Музей - образование - школа" (1931) Г. Фрейденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, которая включала подготовку детей к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений на уроке. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось школьному учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса.
Отметим, что термин появился впервые в связи с обсуждением проблем взаимодействия музея и школы. В этом контексте он употребляется и А. Рейхвейном, руководителем отдела "Музей и школа" Берлинского музея немецкой этнографии. Здесь в 1930-1940 гг. впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для детей, построенных по принципу музеев-мастерских, где ребенок получал возможность для самостоятельной творческой работы. Создание специализированных детских экспозиций станет впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики.
Таким образом, еще в довоенной Германии были разработаны и внедрены в практику важнейшие музейно-педагогические идеи, а затем появился и сам термин, обозначавший первоначально особое направление деятельности музея: участие в учебно-воспитательном процессе школы, создание образовательных программ для детей.
Однако в послевоенное время, подчеркивает Е.Б. Медведева, в Западной Германии произошел окончательный отказ от трактовки музейной педагогики как использование музея в целях обучения. Этим термином стали обозначать новую научную дисциплину, рассматривающую образовательные проблемы музейной коммуникации. Сферой музейной педагогики, согласно трактовке западногерманских специалистов, является создание наиболее благоприятных условий для общения посетителей с культурным наследием.
В Восточной Германии в сочетании музейная педагогика акцент сначала определенно делался на последнем слове. Это дало основанием специалистам, в частности известному словацкому музееведу З. Странскому, упрекать немецких коллег в одностороннем подходе к музею и трактовке проблематики музейной педагогики лишь с позиции педагогической науки. Однако тот же Странский отмечал, что постепенно специалисты из Восточной Германии начали осознавать невозможность решения музейно-педагогических проблем без интеграции педагогики и музееведения. Со всей очевидностью новый подход проявился в брошюре "Музейная педагогика в ГДР", изданной Рабочей группой музейной педагоги к 20-летнему юбилею своего существования в 1983 году. Здесь музейная педагогика рассматривается как пограничная научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и исследующая образовательно-воспитательные цели социалистического общества применительно к специфическим формам музейной коммуникации, прежде всего экспозиции, а также другим формам деятельности музея. Таким образом, и музейные специалисты ГДР пришли к пониманию сущности музейной педагогики как научной дисциплины, рассматривающей музей в качестве особой коммуникативной системы. Объединение Германии окончательно сняло вопрос о противопоставлении позиций в трактовке музейной педагоги по ту и другую сторону Берлинской стены.
Итак, краткий экскурс в музейную педагогику Германии показал, что с осознанием музея как образовательного института происходит формирование одной из важнейших сторон его деятельности, направленной на аудиторию. Почти о дновременно с процессом становления эта деятельность становится предметом теоретической рефлексии, что, в конечном итоге, приводит к осознанию потребности в особой научной дисциплине, опирающейся на музееведение, педагогику и психологию.
Исторический опыт Германии является далеко не единственным, хотя, быть может, наиболее показательным. Аналогичные процессы наблюдаются и в других странах. Со второй половины ХIХ века в Европе и Америке происходит интенсивное “омузеивание” образования, выделение деятельности по обслуживанию посетителей в особое направление, а затем и ее теоретический анализ. Например, еще дореволюционные деятели культуры и образования России изучали и ссылались на опыт США, который впоследствии (особенно в 1920-1930-ые гг. и в наши дни) оказывал немалое влияние на процессы, происходившие в области музейного образования. Здесь отошлем читателя к первому в отечественной практике учебному пособию по музейной педагогике - книге Б.А. Столярова "Педагогика художественного музея: от истоков до современности", где подробно рассматриваются зарубежные традиции и опыт museum's education (Столяров Б.А., 1999). Мы же обратимся к музейной педагогике России. Пока для нас важно выяснить современный подход к трактовке этого понятия, сложившийся в среде отечественных специалистов.
