со взрослым не исчерпывает всего богатства социальных взаимодействий детей младенческого возраста, воспитывающихся в детских учреждениях. Весьма важно, на наш взгляд, взаимодействие младенца с другими детьми. До недавнего времени психологическая наука не располагала необходимыми сведениями о детях младенческого возраста, воспитывающихся вместе: общаются ли они друг с другом, как со взрослым, или ведут себя как-то иначе (С. В. Кор-ницкая, 1977; Л. М. Царегородцева, 1983, 1987).
Вопрос о контактах детей со сверстниками и об их роли в развитии ребенка имеет два аспекта: практический и сугубо научный или теоретический. Психология и педагогика еще не готовы ответить на вопрос: в каких обстоятельствах ребенок развивается лучше — когда он растет один и имеет эпизодические контакты с ровесниками или когда он постоянно находится в группе сверстников? Такого рода сведения очень важны, так как входят в контекст более широкой проблемы о факторах психического развития детей (теоретический аспект вопроса). Особую важность это приобретает в связи с воспитанием детей в учреждениях закрытого типа (практический аспект вопроса), где дети больше взаимодействуют друг с другом, нежели со взрослым.
В нашей стране, а также в некоторых других странах вопрос об отношениях между детьми первого года жизни приобрел остроту в связи с организацией общественного воспитания детей. Еще в 20-е гг. под руководством Н. М. Щелованова была создана система рационального воспитания детей первых трех лет жизни в учреждениях закрытого (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа. Существенной особенностью воспитания младенцев в этих учреждениях является то, что они в течение почти всего времени бодрствования находятся в коллективе сверстников. Кроме того, воспитанники домов ребенка, будучи практически с рождения «в обществе других детей», постоянно видя и слыша друг друга, растут в условиях недостаточности контактов со взрослыми. В связи с этим возникает вопрос: могут ли у этих детей контакты с ровесниками восполнить нехватку общения со взрослыми?
Впервые на взаимоотношения детей младенческого возраста обратили внимание представители школы нормальной физиологии и педагогики раннего детства, занимающиеся в течение многих лет разработкой методов диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в разных детских учреждениях (Н. М. Аксарина, С. М. Кривина, 1977; Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Под ред. Р. В. Тонковой-Ям-польской и др., 1984). Э. Л. Фрухт (1983) выделила социальное поведение детей друг с другом в самостоятельную линию развития, придавая ему большое значение, и разработала критерии определения уровня общения детей, начиная с 3 месяцев и до конца первого года жизни (Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт, 1979).
Анализ имеющейся литературы свидетельствует, что почти
все представители этого направления, видя в контактах младенцев акты общения, придают особое значение взаимодействию детей между собой в самом -раннем возрасте и считают, что оно способствует становлению личности ребенка. А воспитание в коллективе создает большие возможности для формирования взаимоотношений между детьми. Н. М. Аксарина пишет: «В коллективе у детей возникает много поводов для общения. Рано появляется интерес к действиям других детей. Дети рано учатся играть вместе, оказывать
помощь, сочувствовать, понимать состояние другого» (1977, с. 262).
В другом исследовании, выполненном Э. Л. Фрухт и выявившем специфику развития детей младенческого возраста в условиях дома ребенка, содержатся такие данные: «В доме ребенка, где общение со взрослым недостаточно, но есть постоянное окружение детей, при правильной организации жизни детей, способствующей поддержанию у них уравновешенного состояния, очень рано возникают интерес и внимание детей друг к другу и на протяжении 1-го года развивается общение как своеобразная компенсация дефицита общения со взрослым» (1979, с. 116).
Однако постоянное пребывание детей в коллективе сверстников, как указывают эти авторы, имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. У детей, воспитывающихся в доме ребенка, часто возникает нарушение поведения, а также отмечается быстрое утомление (Н. М. Аксарина, 1974; С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975), что, как известно, отрицательно сказывается и на психическом, и на физическом развитии маленького ребенка.
Некоторые зарубежные специалисты по раннему онтогенезу также находят у младенцев способности к общению между собой и отмечают их важность для дальнейшего развития ребенка. По' мнению Б. Спока (1971), общество сверстников необходимо ребенку. В нем он учится жить в коллективе. Поэтому Б. Спок неоднократно советует родителям способствовать контактам детей, так как степень умения взрослого человека ладить с людьми на работе, в семье и со знакомыми определяется тем, как он умел в детстве ладить с другими детьми. Если ребенок не бывал в обществе детей, ему понадобится много месяцев, чтобы привыкнуть к ним. Чем раньше ребенок вступает в общение со сверстниками, считает автор, тем лучше это скажется на его развитии и умении адаптироваться в человеческом обществе. Кроме того, по утверждению Т. Шибутани (1969), отсутствие опыта общения ребенка со сверстниками притупляет способность понимания других людей.
Другие авторы, придерживающиеся точки зрения «полезности» пребывания ребенка в обществе сверстников, указывают на то, что степень владения детьми положительными формами общения в значительной мере зависит от частоты общения ребенка с другими
детьми (Т. В. Антонова, 1975; В. С. Мухина, 1975; Э. Л. Фрухт, 1976;
.). Вескег, 1977; и др.).
Помимо функции подготовки детей к последующему взаимодействию с Другими детьми некоторые исследователи усматривают роль ранних социальных контактов младенцев в том, что они помогают преодолеть фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими, опасную тяжелыми последствиями избыточную привязанность к семье, препятствуют раннему появлению эгоизма и способствуют выявлению аутизма (В. Е. Каган, 1981; ан. Кемпински, 1975;
и др.).
Иначе подходят к оценке контактов младенцев психологи, изучающие генезис общения детей между собой под руководством М. И. Лисиной (С. В. Корницкая, 1977; М. И. Лисина, Л. Н. Галигу-зова, Л. М. Царегородцева, 1985; Л. М. Царегородцева, 1983, 1989). Многолетние исследования позволили установить, что общение со сверстниками как особая деятельность у младенцев отсутствует. Однако при благоприятных внешних обстоятельствах и участии взрослого между ними возникают достаточно интенсивные и разнообразные контакты, обладающие рядом признаков потребности в общении, что свидетельствует о становлении этой сферы общения у детей, воспитывающихся вместе с первого года жизни. Именно поэтому представители данного направления, наряду с другими педагогами и психологами, придают большое значение налаживанию адекватных связей с ровесниками для детей вообще, а для воспитанников дома ребенка — в особенности. Важность контактов младенцев заключается в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями и становятся источниками ярких положительных эмоций, имеющих особенно большое значение для воспитанников закрытых учреждений (Л. М. Царегородцева, 1987), а также создают условия для проявления творческого, самобытного начала в ребенке (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980).
Среди исследователей, изучающих особенности воспитания в детских яслях, существует еще одна точка зрения на значение контактов детей в младенчестве. Некоторые из них справедливо считают, что ранний опыт взаимодействия младенцев со сверстниками способствует более быстрому привыканию к условиям детского учреждения сравнительно с детьми из семьи, не прошедшими школы контактов в младенчестве (Социальная адаптация детей..., 1980;
Л. Оипп, 1977).
Сопоставляя поведение в яслях двухлетних детей, пришедших из семьи, и детей, которые уже с 9 мес посещали дневные группы специального детского центра, Дж. Данн отметила, что в течение первой недели вторые были менее напряжены, чаще взаимодействовали с другими детьми и были «счастливее» семейных. Из этого факта автор делает совершенно неожиданный вывод: дети, растущие с первого года жизни вместе, извлекают из присутствия друг друга чувство безопасности, которое помогает им справиться с новизной ясельной среды и даже радоваться ей. С приведенными данными
перекликаются описания связей между детьми, выросшими в киббутцах (Л. Сеу1г15, 1965). /
Подчеркивая ценность чувства безопасности, уверенности, которые якобы приобретаются в ранних контактах младенцев друг с другом, некоторые представители поведенческой и глубинной психологии ссылаются на опыты Н. и М. Харлоу (1\Г. Наг1о\у, М. Наг1о\у, 1966), выполненные ими на обезьянах. Супруги Харлоу установили, что если обезьянки росли в группе, состоящей из четырех особей, помещавшихся в одной клетке, то они чувствовали
себя намного увереннее, чем те, которые воспитывались в одиночестве.
Но пока не описаны факты отрицательного влияния дефицита общения со сверстниками на общее психическое развитие маленьких детей и никто не наблюдал ничего похожего на госпитализм при недостатке контактов малыша с ровесниками, нельзя говорить о решающей роли общения со сверстниками в его развитии (М. И. Лисина, 1980).
Для выявления роли контактов с другими детьми в развитии ребенка необходимо четкое представление об их психологической природе. С этой целью мы использовали аппарат теории деятельности и четыре признака сформированности специфической потребности в общении. Кроме того, мы применили анализ избирательных отношений детей друг к другу.
В психологической литературе немало сведений о тесной связи потребности и избирательности. Кроме того, в работах М. И. Лисиной и С. В. Корницкой (1974), Г. X. Мазитовой (1979), Р. А. Смирновой (1981), Р. К. Терещук (1986) установлено, что наличие у детей потребности в общении и ее удовлетворение обусловливают возникновение у них приязненных отношений к окружающим людям. Более того, избирательные привязанности могут/служить средством для изучения социогенных потребностей, а также свидетельствовать о наличии у ребенка потребности в общении. Опираясь на феномен избирательности, эти исследователи изучали изменение содержания потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста.
Вопрос о существовании избирательных привязанностей друг к другу у младенцев имеет и самостоятельное значение. Но литературные источники не позволяют пока высказать определенное суждение по данному поводу. Одни авторы (С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975) считают, что между воспитанниками детских учреждений уже в 11 мес существуют избирательные отношения. Другие (X. Т. Бедельбаева, 1978;Д. Б. Годовикова, Е. И. Гаврилова,1975) утверждают, что даже младшие дошкольники не проявляют избирательности в отношениях со сверстниками.
Таким образом, четыре критерия сформированности потребности в общении и связь избирательных привязанностей с удовлетворением этой потребности позволили нам сделать их инструмен-
том исследования природы взаимодействия детей младенческого возраста. Мы полагали, что наличие названных индикаторов позволит отнести изучаемые контакты к проявлениям общения, а отсутствие или какие-либо модификации будут служить основанием для рассматривания этих контактов в ином контексте.
Для определения психологической природы контактов между младенцами не менее важно и изучение условий, способствующих их возникновению. Это особо существенно для детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и проводящих большую часть бодрствования в обществе сверстников при недостаточности контактов со взрослыми людьми.
В настоящее время в психологии накоплены факты, позволяющие утверждать, что на становление и развитие контактов между сверстниками и возникновение избирательных отношений решающее влияние оказывает взрослый (Т. Кэйко, 1987; Л. Н. Галигузова, Т. М. Зем-лянухина, 1985; Д. Б. Годовикова, 1980; А. Г. Рузская, 1985; и др.), Кроме того, почти все исследователи единодушно указывают на роль характера общения ухаживающих взрослых в возникновении первых контактов младенцев. Несмотря на сходство взглядов различных ученых относительно роли взрослого в общении младенцев, следует признать, что почти все их выводы в основном постулируются и не имеют направленной экспериментальной проверки. Поэтому вопрос о роли взрослого в организации контактов младенцев был подвергнут специальному изучению.
Кроме того, нам представлялось необходимым выявить влияние различного социального опыта или «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский, 1984) на контакты младенцев. В отличие от воспитанников домов ребенка дети, посещающие дневные группы детских яслей, имеют ежедневный опыт общения не только с сестрами-воспитателями и сотрудниками детского учреждения, но и с близкими взрослыми — родителями, родственниками, отношения с которыми носят интимно-личностный характер. Из сказанного следует, что у второго контингента шире возможности богатого и полноценного опыта контактов со взрослыми, чем у первого, и соответственно условия становления общения ребенка со сверстниками разные.
На основании вышеизложенного и задач исследования была разработана методика наблюдения и регистрации поведения младенцев. Она позволила в специально организованных условиях проследить характер контактов, возникающих между детьми в двух выборках испытуемых — в домах ребенка и детских яслях — и получить сопоставимые результаты.
При регистрации поведения детей из дома ребенка и детских яслей мы старались как можно полнее фиксировать все их проявления, адресованные не только сверстникам, но и взрослому (экспериментатору), а также действия с игрушками. Таким образом, при анализе развития социального поведения ребенка мы опирались
не только на единичные его показатели, но и на целостную картину..
Сразу оговоримся, что для изучения возникновения/и развития контактов между младенцами к экспериментам бцли привлечены 60 воспитанников из разных учреждений в возраете от 2 мес 29 дней до 12 мес 5 дней, по 15 детей в четырех возрастных группах: 2 мес 29 дней — 3 мес 25 дней (I); 5 мес 20 дней — 6 мес 16 дней (II); 8 мес 2 дня — 9 мес 8 дней (III); 10 мес 20 дней — 12 мес 5 дней (IV). Это позволило нам провести психологический анализ взаимодействия младенцев на первом году жизни, выявить особенности предпочтительных отношений, а также возрастные этапы возникновения потребности в общении со сверстником. Для проведения сравнительного изучения особенностей контактов младенцев, воспитывающихся в разных условиях, были выделены сопоставимые возрастные группы. Поэтому группа I была исключена из подобного анализа, поскольку нам не удалось обнаружить в яслях детей этого возраста.
Согласно методике в каждой экспериментальной ситуации участвовали три ребенка, что давало возможность изучить характер возникающих между ними контактов и выявить особенности поведения каждого испытуемого по отношению к двум другим детям в различных условиях опыта. С каждой тройкой проводилось семь серий опытов, которые повторялись 9 раз. В 1-й серии дети находились в манеже без игрушек и не получали воздействий взрослого. Во 2 — 4-й сериях детям давали игрушки, варьируя их число и способ подачи. В 5 — 7-й сериях взрослый брал одного ребенка на руки, привлекал к нему внимание сверстников, организовывал визуальные, физические, эмоциональные контакты, после чего сажал ребенка в манеж рядом с остальными детьми и наблюдал за развитием отношений между ними. Всего с каждым ребенком проводилось 63 опыта.
Все случаи взаимодействия детей мы называли контактами. Под контактами понимались их взаимное соприкосновение и даже односторонние акты: от физического (ребенок трогает сверстника), познавательного (ребенок изучает сверстника), эмоционального (ребенок выражает сверстнику свое отношение улыбкой, жестом, позой) проявлений до предметно-практического (совместная деятельность детей с применением игрушки) и игрового взаимодействия (игра в прятки, ладушки). К коммуникативным мы относили только те контакты, в которых ребенок обменивался со сверстником информацией, налаживая отношения и объединяя усилия для достижения общей цели. В контактах такого рода ребенок относился к сверстнику как к субъекту, а не просто физическому телу, объекту:
он следил за ответным поведением ровесника и постоянно рассчитывал на него. Внешним признаком коммуникативных контактов мы считали взгляд ребенка, направленный в лицо сверстнику в ожидании ответного взгляда. К некоммуникативным были отнесены
такие контакты, в которых ребенок обращался со сверстником как с объектом, не ожидая его реакции на свое воздействие и не учитывая ее.
Мы также регистрировали поведение детей по отношению к сверстникам, взрослым и игрушкам. Фиксация контактов осуществлялась по схеме с выделением следующих категорий проявлений:
1) ориентировочно-исследовательские действия; 2) эмоциональные проявления; 3) вокализации; 4) предметно-манипулятивные действия; 5) совместные действия и подражания.
Психологическое содержание контактов между младенцами. Нам удалось зафиксировать большое количество разнообразных действий (160 видов), которыми дети пользовались в контактах со взрослыми, сверстниками и с игрушками. Анализ поведения детей позволил выделить четыре группы действий, дающих возможность выявить особенности восприятия младенцем ровесника.
Данные табл. 9 свидетельствуют, что чаще всего ребенок вел себя со сверстником так же, как со взрослым, выражая пристальный интерес к его лицу, особенно глазам, и адресуя ему яркие эмоциональные проявления радости и удовольствия. Большую группу составили также неспецифические действия, общие для контактов младенцев с разными объектами. Они состояли из ориентировочно-исследовательских действий и эмоциональных проявлений, направленных на знакомство с этими объектами. Нередко ровесник вызывал у младенца такое же отношение, как и игрушка, — стремление изучить, потрогать, ощупать. Реже всего у детей наблюдались проявления, характерные лишь для взаимодействия со сверстником. Эта категория действий свидетельствует об особом выделении ровесника и об отличии его и от взрослого, и от игрушки.
Анализ специфических только для отношений со сверстниками действий выявил, что они состоят из объектных и субъектных действий. К объектным отнесены действия детей с партнерами как с предметами. В них в основном выражался интерес к телу партнера. Например, в 3 мес младенцы с интересом наблюдали за рукой сверстника, не глядя ему в лицо, — так, словно они следили за движением какого-нибудь предмета. В 6 мес они упорно тянули к себе руку сверстника, в 9 — 12 мес ощупывали его голову и другие части тела, а также переползали через сверстника, опирались на него, не обращая внимания на протесты и не глядя ему в глаза. Всего было зафиксировано 29 видов подобных проявлений, и на протяжении года они не только не вытеснялись, но и становились разнообразнее в связи с развитием мануальных и локомоторных способностей детей.
Было отмечено также 44 вида субъектных действий. К ним мы отнесли те акты ребенка в отношении сверстника, которые сочетались со взглядом в глаза партнеру и с характерной мимикой ожидания от него ответа, отклика. И если самые маленькие наши испытуемые только смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосно-
Таблица 9
Количество проявлений, различающихся уровнем специфичности, у детей разного возраста, усл. ед.
| Категория действий | Группы | Всего | |||
| I | II | III | IV | ||
| Общие для сверстника, взрослого и игрушки Общие для сверстника и игрушки Общие для сверстника и взрослого Специфические для сверстника |
| 156 397 416 229 1198 104 244 262 171 781 198 539 459 543 1739 64 158 199 222 643 |
вение или издаваемые им звуки, то к концу первого года жизни дети затевали уже совместные шумные игры: догоняли друг друга, прятались, с визгом убегали от ровесника. Но и у годовалых детей субъектные действия встречались эпизодически.
Качественный анализ состава контактов детей со сверстниками позволил выделить еще две категории действий — инициативные и ответные. Посредством инициативных действий дети привлекали к себе внимание ровесника, стремились удержать его, а также предлагали новый способ воздействия. Своих целей они достигали, своеобразно демонстрируя себя партнерам, показывая им свои умения. Улыбка и внимательный взгляд в лицо свидетельствовали о намерении ребенка вызвать к себе интерес сверстника. Такие попытки были отмечены уже в первом полугодии, а во втором взгляд сверстника нередко порождал взрыв активности у младенца. С возрастом значительно увеличивались разнообразие и частота инициативных действий, хотя и в конце года они наблюдались редко.
Ответные действия возникали при восприятии ребенком сверстника. Они позволили увидеть любопытное противоречие. С одной стороны, дети выражали внимание и интерес друг к другу. Взаимное наблюдение обычно доставляло им немалое удовольствие. С другой— испытуемые первого года жизни проявляли поразительную нечувствительность к протестам и гневу своих партнеров. Так, ребенок продолжал переползать через партнера, хотя тот громко кричал и отталкивал обидчика руками. Это характерно для детей обеих выборок.
Анализ различных аспектов действий младенцев, адресованных сверстникам, позволил охарактеризовать контакты между ними с точки зрения представленности четырех критериев сформирован-ности потребности в общении. Мы обнаружили, что только два первых признака наличия потребности в общении (интерес к сверстнику и эмоционально окрашенное отношение к нему) надежно и убедительно характеризуют контакты детей первого года жизни, воспитывающихся вместе. Два других критерия, наиболее важных
для установления факта сформированности потребности в общении (демонстрация своих умений, а также чувствительность к воздействиям партнера),—неустойчивые и редкие компоненты поведения младенцев. Третий критерий изредка появляется у детей лишь во втором полугодии жизни в скудной гамме оттенков. Четвертый показатель обнаруживается в отдельных актах, перемежающихся действиями с нарушением этого критерия, когда младенец ведет себя со сверстником, как с неодушевленным предметом.
Рассмотрение психологической природы контактов младенцев позволяет говорить об отсутствии у них необходимых признаков общения. Ровесник служит для младенца источником динамичных и ярких впечатлений, и в этом он подобен взрослому и игрушке. Сверстник привлекает детей также своим сходством со старшими, это обусловливает преобладание у младенцев в восприятии сверстника общечеловеческого начала, сходного во взрослом и в ровеснике. Вместе с тем другой ребенок часто выступает для младенца в качестве игрушки и вызывает неделикатные попытки исследования, которые почти не наблюдались у детей при контактах со взрослым. И совсем слабо намечены в поведении детей проявления, специфические для взаимодействия только со сверстниками. Лишь у детей старше 9 мес зафиксированы единичные случаи совместных действий, окрашенных яркими положительными эмоциями, которые закладывают основу последующему общению сверстников.
Итак, наложение четырех критериев сформированности потребности в общении на контакты детей первого года жизни, воспитывающихся в коллективе сверстников, показало, что говорить об общении в полном смысле этого слова не приходится.
Особенности избирательных отношений между младенцами. Количественный и качественный анализ полученных материалов показал, что младенцы по-разному относятся к ровесникам. Во всех возрастных группах, начиная с 3 мес жизни, мы наблюдали избирательные отношения сверстников.
' Для выявления различий во взаимоотношениях между младенцами разработаны два критерия. За показатель наличия избирательности в отношениях детей брался факт устойчивого выделения ребенком одного из двух партнеров. Критерием устойчивого выделения сверстника служило предпочтение ребенком одного из партнеров в пяти (или более) из семи серий экспериментов. Этот критерий был показателем наличия избирательности в отношениях младенцев.
Другим критерием избирательного отношения к сверстникам был индекс предпочтения. Он позволил судить о мере выраженности предпочтения ребенком одного из партнеров. Индекс предпочтения определялся на основе сопоставления количества и интенсивности контактов ребенка с каждым из партнеров. Если количество и интенсивность контактов младенца с одним сверстником превос-
Таблица 10
Количество избирательных отношений у младенцев в зависимости от возраста, абс. ед.
| Критерии избирательного отношения | Количество детей по группам | Всего | |||
| ' | II | III | IV | ||
| Устойчивая избирательность 9 8 7 7 31 | |||||
| Индекс предпочтения 65 4 2 17 | |||||
ходили соответствующие показатели в отношении к другому не менее чем в 1,5 раза, то это служило свидетельством наличия избирательности в отношениях между детьми и достаточной ее выраженности.
Представленные в табл. 10 данные свидетельствуют, что избирательность в отношениях у младенцев, воспитывающихся вместе, по критерию устойчивости и индексу предпочтения выявлена у многих наших испытуемых, но с возрастом количество детей, проявляющих ее по этим показателям, уменьшается. Факты на первый взгляд указывают на то, что примерно у трети детей младенческого возраста есть потребность в общении и, следовательно, имеет место и деятельность общения со сверстниками, так как у них наличествуют избирательные отношения.
Но качественный анализ избирательных отношений показал, что младенцы предпочитают динамичного ровесника как источник богатых впечатлений. Они также ценят эмоциональность в сверстнике, ибо последняя поддерживает инициативу, способствует развитию активности. Наши данные говорят о том, что избирательность у младенцев, особенно в первом полугодии жизни, носит объектный характер и базируется на ориентировочно-исследовательских действиях, которые составляют основу познавательной активности и связаны с удовлетворением потребности детей во впечатлениях. К концу первого года жизни такого рода избирательность ослабевает. Возникают признаки избирательности, имеющей характер субъектного отношения к ровеснику. Уменьшение количества случаев объектной избирательности и слабая выраженность субъектной — причина сокращения количества избирательных отношений между детьми (см. табл. 10).
Полученные данные дают основание говорить, что в контактах с ровесниками, так же как и со взрослыми, младенцы предпочитают тех, кто выражает им внимание и проявляет инициативу. Мы установили, что феномен избирательности наиболее ярко выражен в ситуации «свободного общения», а не в организованных взрослым ситуациях. Этот факт свидетельствует о существовании у младенцев избирательных отношений, которые отличаются от привязан-
Таблица 11
Действия детей дома ребенка (ДР) и детских яслей (ДЯ), адресованные взрослому, сверстнику и игрушке
| Категория действий | Количество разновидностей действий | Всего | ||||||
| Взрослый | Сверстник | Игрушка | ||||||
| ДР | ДЯ | ДР | ДЯ | ДР | ДЯ | ДР | ДЯ | |
| Ориентировочно-исследователь | ||||||||
| ские действия | ||||||||
| Эмоциональные проявления | ||||||||
| Вокализации | ||||||||
| Предметные действия, жесты | ||||||||
| Совместные действия | — | — |
