Становление основ личности и самосознания 2 страница

Во втором полугодии жизни, так же как и в первом, поведение, направленное на себя, ярче выражено у детей из семьи. Что касается действий, адресованных своему зеркальному отражению, то показатель их проявления выше всего у воспитанников дома ребенка в первой серии опытов и ниже всего у детей из семьи в той же серии. Показатели второй серии сближаются у обеих групп. Действия, направленные на зеркало, наиболее выражены у семейных детей во второй серии и менее всего — у воспитанников

дома ребенка в той же серии опытов. В первой серии показатель действий, направленных на зеркало, у воспитанников дома ребенка более чем вдвое превышает показатель у семейных детей.

На основании полученных нами данных можно выделить две линии развития образа себя у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка: становление субъектности и формирование представления о себе.

Какие же моменты поведения и психические проявления детей свидетельствуют о развитии субъектности, субъектной составляющей образа себя? Отвечая на этот вопрос, прежде всего остановимся на таком постоянно наблюдавшемся проявлении, как взгляд в глаза при рассматривании ребенком своего отражения в зеркале.

Уже говорилось, что взгляд в глаза или контакт глазами выступает как признак субъектности, субъектного взаимодействия в процессе общения. В наших опытах уже у детей первого полугодия жизни мы отмечали пристальное внимание, проявляемое детьми к отражению своего лица, и особенно продолжительную фиксацию глаз, причем лицо ребенка приобретает особое выражение интимности, поглощенности, всматривания. Этот феномен наблюдался у всех детей, но имел различное оформление. Так, у детей из семьи в первом полугодии жизни взгляд в глаза сопровождался яркой, продолжительной и интенсивной улыбкой. У воспитанников дома ребенка в том же возрасте латентный период взгляда в глаза более продолжительный; встретившись глазами со своим отражением и установив контакт, ребенок надолго замирает, реже и менее интенсивно улыбается.

Во втором полугодии жизни к радостной улыбке, возникающей почти сразу после взгляда в глаза, у детей, растущих в семье, присоединяются певучее гуление, тихие радостные звуки, адресованные своему отражению. У воспитанников дома ребенка во втором полугодии жизни улыбка появлялась только на руках у взрослого и лишь после улыбок, адресованных отражению взрослого, и контакта глазами с его отражением.

К концу первого года жизни дети из семьи при взгляде в глаза на свое отражение совершают много разнообразных действий перед зеркалом: гримасничают, размахивают руками, качают головой и т. п., играя со своим меняющимся отражением и получая от игры откровенное удовольствие. Воспитанники дома ребенка также совершают действия перед зеркалом, но они не имеют характера веселой раскованной игры, являясь по своему содержанию робкими попытками соотнесения реальных движений с наблюдаемыми в зеркале.

Таким образом, у детей из семьи на протяжении первого года жизни взгляд в глаза своего отражения развивается по длительности, интенсивности, сопровождающим эмоциям и личностно, самому себе адресованных действиям перед зеркалом, при сокращении латентного периода последующих положительных проявлений, соче-

3 Зак. 2327. 65

таясь со стабильным положительным отношением к себе. У воспитанников дома ребенка этой линии развития нет. Сходство с семейными детьми в первом полугодии жизни сменяется расхождением во втором и становится резко заметным к концу первого года. Расхождение выражается прежде всего в эмоциональном сопровождении контакта глазами: появлении на фоне почти исчезающих во втором полугодии жизни улыбок, смущении, застенчивости, недоумении, неприятном удивлении и даже испуге при взгляде на свое зеркальное отражение. Взгляд в глаза становится коротким, боязливым или амбивалентным — робким и застенчивым при непременном возвращении к зеркалу, чтобы снова на себя посмотреть.

Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей. при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдаются искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.

Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первом полугодии жизни, отсутствие любовного, бережного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома ребенка часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно ориентированного, личностного отношения к себе со стороны

взрослых, не имеют и четкого, положительно эмоционально окрашенного самоощущения.

Не сформированная на первом году жизни субъектная составляющая образа себя приводит к дальнейшему искажению развития отношения к себе уже в раннем возрасте.

Специальное изучение отношения к своему зеркальному отражению по вышеизложенной методике проводилось с детьми второго года жизни, воспитывающимися в семье и доме ребенка. В опытах участвовали малыши первого и второго полугодий 2-го года, всего 4 группы, по пять детей в каждой. В табл. 8 представлено развитие отношения к своему зеркальному отражению у детей из семьи и воспитанников дома ребенка на протяжении второго года жизни.

Таблица 8

Показатели экспрессивных проявлений, адресованных собственному Зеркальному отражению, у детей второго года жизни из семьи и дома ребенка (среднее за пять опытов для возрастной групп1я в усл. баллах)

Возраст, М^с	Серия-		Характеристика экспрессии детей
Рад улыбк	остная а — смех	Робость — смущение	Тревога — неприятное удивление	Недовольство — испуг
из семьи	из дома ребенка	из семьи	из дома ребенка	из семьи	из дома ребенка	из семьи	из дома; ребенка

12—18	Первая			0,8
	Вторая				3,4	0,8
18—24	Первая					5,2
	Вторая	23.	0.1		1 ^\	1,5
В среднем	Первая	20,5		0,9	2,5	5,1
	Вторая	18.5	4,5		2,2	Л.2

Из таблицы видно, что к концу второго года жизни падает количество положительных эмоциональных проявлений, адресованных ребенком, воспитывающимся в доме ребенка, своему отражению, и нарастает число отрицательных проявлений, показатели которых выше, чем у детей первого года жизни (см. табл. 6).

Другая линия развития образа себя — развитие представления младенца о себе — выступила в узнавании себя детьми в зеркале.

По ходу опытов выявлялось узнавание детьми своего зеркального отражения. На это были направлены вторая и третья экспериментальные ситуации с искажением внешнего вида ребенка. Коррекция внешнего вида с помощью зеркала свидетельствовала об узнавании себя ребенком. За поведенческий критерий узнавания принималась попытка снять повязку с головы (К. 2агго, 1983).

Уже в первом полугодии жизни искажение внешнего облика вызывало у детей, растущих в семье, поисковые, ориентировочные движения (внимательно рассматривали контур повязки, совершали хаотические движения в направлении головы). Во втором полугодии жизни дети из. семьи указывали на повязку, старались снять ее с головы, к концу года успешно стаскивали ее, а затем, глядя в зеркало, снова пробовали надеть. Воспитанники дома ребенка в первом полугодии жизни ведут себя так же, как младенцы, воспитывающиеся в семье, однако менее разнообразно и активно. Во втором полугодии они уже отстают, у детей лишь намечаются движения в направлении к повязке, они робко дотрагиваются до нее рукой и часто замирают, не пытаясь ее снять.

Об узнавании себя также свидетельствуют действия ребенка перед зеркалом, которые он совершал, ожидая определенного

З* 67

эффекта: ритмические помахивания рукой, перебирание пальчиками и т. п. Часто эти движения сопровождались паузами, и всегда им сопутствовал контакт глазами со своим отражением. Впервые действия, направленные на себя, отмечались у детей из семьи в конце первого полугодия жизни. Затем, во втором полугодии дети использовали зеркало для игры со своим отражением (оживленная мимика, высовывание язычка, прищуривание глаз), а также для рассматривания частей одежды (рисунка, карманчика).

По результатам опытов прослеживается также развитие представления детей о своих возможностях и способностях. Сюда относятся факты соотнесения ребенком своих действий с их результатом. Уже в первом полугодии жизни дети ориентируются в окружающей действительности и в себе настолько хорошо, что совершают целенаправленный поиск игрушки, отраженной в зеркале. К концу второго полугодия они уверенно поворачиваются в нужную сторону, что свидетельствует о предвидении ими результата своих действий (этот эффект отчетливо проявился у детей из семьи).

Еще более наглядным свидетельством развития представления о себе служит развернутый во времени процесс узнавания ребенком нового о своих возможностях и способностях, который наблюдался у семейных детей начиная с конца второго полугодия жизни, а у детей-сирот в конце первого года жизни. Ребенок размахивал рукой, перебирал пальчиками, постукивал по зеркалу и одновременно наблюдал за происходящим в зеркале. Затем, на следующей стадии, совершив движение, переводил взгляд на реальную руку, после чего рассматривал свое лицо, глаза. Часто ребенок попеременно смотрел на руку, ее отражение и устанавливал контакт глазами с отражением, связывал свои действия в единое целое и относил их к единому источнику — самому себе. Характерны паузы, прерывающие действия ребенка: он совершил действие, остановился, замерев, снова помахал рукой и остановился, внимательно глядя в зеркало и радуясь произведенному эффекту.

Показательны с точки зрения узнавания нового о себе и окружающем мире и действия ребенка с игрушкой, ее сравнение с отражением, манипулирование с опорой на зеркало, перебирание бус и сопоставление реального предмета с его отражением. Аналогично дети играют с отражением взрослого, переводя взгляд с зеркала на его лицо поначалу с интересом и улыбкой, а затем и радостью от предвосхищения эффекта.

В результате проведенного исследования выявилась также связь между становлением в образе себя субъектности и представлением о себе. Так, у семейных детей при своевременном становлении субъектности под влиянием субъектно ориентированного эмоционально-личностного общения со взрослыми в первом полугодии жизни функционирование образа себя обеспечивает самоузнавание в конце второго полугодия. Становление субъектности способствует появлению активности, направленной на обследо-

вание зеркала, своего отражения в н<?м и действий ребенка, обращенных к себе (игра с собственным отражением, предвосхищение результатов совершаемых перед зеркалом действий).

Иная картина наблюдалась при несложившейся субъектности у детей из дома ребенка. Отношение младенцев к своему отражению было двойственным, а подчас и неприязненным. Дети оставались скованными, напряженными. Нестабильная субъектность вела к искажению внешнего вида, вызывала беспокойство и испуг, парализовывала активность. Мы не наблюдали отчетливо выраженного поведения, связанного с коррекцией своего внешнего вида (дети не снимали повязки с головы). •

Обращают внимание настойчивые приглашения воспитанниками дома ребенка взрослого к общению; младенцы инициировали экспериментатора к контактам, часто прекращая участие в опыте. Кроме того, интерес к своему отражению, рассматривание себя в зеркале, а также субъектные проявления (контакт глазами) и положительные экспрессии чаще всего возникали именно в присутствии взрослого, что видно при сравнении первой и второй экспериментальной серии. Субъектность ребенка как бы ищет постоянного подкрепления со стороны взрослого.

Суммируя результаты экспериментального изучения ранних этапов самосознания, отметим: 1) очень ранняя, начиная с третьего мес жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, а также самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствуют о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя; 2) образ себя на первом году жизни формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций -- во втором; 3) содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъекта практических действий; 4) качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

При отсутствии субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми у воспитанников дома ребенка не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируются положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру, что находит выражение в отношении детей к своему зеркальному отражению (отрицательные экспрессии, неприятие, испуг); 5) в отличие от воспитанников дома ребенка у детей из семьи при адекватном эмоционально-личностном общении в первом полугодии жизни формируется субъектная составляющая образа себя, обеспечивающая им положительное самоощущение и эмоциональное отношение к своему отражению, возможность узнавания себя к концу первого года жизни.

Обнаружение у младенцев центрального ядерного образования,

составляющего первооснову личности и самосознания, позволило сделать следующий шаг в изучении процесса конституирования личности у детей первого года жизни. Он состоял в предположении, что личностные образования должны включать совокупность отношений младенца к себе, окружающим людям и предметному миру и существовать в виде «узелковых» образований, возникающих в пунктах пересечения разных видов этих отношений (М. И. Лисина, 19806). С этой точки зрения аффективно-личностные связи как исходный вид взаимоотношений ребенка с людьми являются первым компонентом той «целокупности» отношений, которая составляет сущность личности, ибо они задают одновременно два вида отношений: ко взрослому и к себе. Появление отношения ребенка к предметному миру дополняет ее до целостного образования. Становление первого личностного образования изучала

С. Ю. Мещерякова (Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова, 1986).

Предполагалось, что исходным личностным образованием в младенческом возрасте может выступать активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими людьми. Можно было бы думать, что ребенок, воспитывающийся в закрытом детском учреждении и имеющий больше самостоятельности, предоставленный самому себе, обеспеченный игрушками, получающий хороший уход, располагает всем необходимым для нормального развития активности. Однако первое, что отмечается исследователями и педагогами, — это сниженный уровень инициативности воспитанников дома ребенка, их пассивное отношение ко всему окружающему.

В то же время ребенка, воспитывающегося в семье, характеризует наличие активности'как особой позиции субъекта в отношении к окружающему миру и к себе, отличительной чертой которой служит преобладание инициативности над реактивностью. Эта особая позиция проявляется у детей в открытости, доверчивости и доброжелательности в отношении к окружающим людям, в интересе и любознательности по отношению к предметному миру, в жизнерадостности, требовательности и настойчивости, свидетельствующих о положительном самоощущении в отношении к себе.

В исследовании, посвященном изучению становления активности у младенцев, воспитывающихся в разных условиях, участвовали 28 детей (из них 20 из дома ребенка и 8 — из семей) в возрасте от 1 до 12 мес. Активность ребенка выявлялась в констатирующих опытах специальными пробами, измеряющими уровень ее развития в каждой из трех сфер отношений (всего 8 проб, дважды повторяющихся в каждом контрольном замере). Две пробы давали представление об уровне активности в сфере отношения к взрослым:

в условиях обычного общения, где устанавливались максимальные

возможности для выражения отношения, и в ситуации пассивности взрослого, позволявшей определить степень инициативности и настойчивости младенца. Две другие пробы позволяли измерять активность детей, направленную на предметный мир, они также различались по степени легкости реализации познавательной деятельности. Для объективации отношения к себе использовались четыре пробы: регистрация поведения ребенка по отношению к зеркальному отражению, его реакции на запрещение какого-либо действия (Н. Н. Авдеева, 1982) и замеры эмоционального состояния в моменты перехода от сна к бодрствованию и в процессе активного бодрствования.

Констатирующие опыты проводились со всеми детьми через равные промежутки времени (ежемесячно с детьми из семьи на протяжении года и раз в 10 дней с воспитанниками дома ребенка разного возраста на протяжении месяца). Младенцы из дома ребенка были разделены на КГ и ЭГ. С ЭГ детей первого полугодия жизни проводились опыты, построенные на эмоциональном общении, для выявления роли последнего в становлении активности. Для того чтобы установить вклад в становление активности индивидуального опыта, приобретаемого детьми в ознакомлении с предметным миром, ЭГ детей второго полугодия предлагались опыты, включающие самостоятельные игры с новыми игрушками, предметами домашнего обихода. С младенцами КГ таких занятий не проводилось, они участвовали только в контрольных замерах.

В результате мы установили следующее. У детей из семьи первые признаки наличия отношения были отмечены в возрасте' 1-мес в сфере отношения к взрослым лишь в пробе, предполагающей активность последнего. В 2 мес обнаружились признаки отношения во всех пробах, при этом наиболее ярко — в коммуникативных ситуациях. Показатели инициативности оказались втрое большими в коммуникативных ситуациях, чем ^ри взаимодействии с предметами.

К 4 мес произошло резкое возрастание активности во всех трех сферах отношений, но наибольшие сдвиги отмечены в сфере отношения к взрослым. В ситуациях, затрудняющих реализацию общения или познавательной деятельности с предметами, дети использовали одинаковые средства, апеллируя к взрослому. Они уже ждали помощи, но еще не требовали ее. В этом возрасте ярко обнаружились признаки отношения к себе во всех пробах. В пробе с зеркалом ориентировочные действия, направленные на ознакомление со своим отражением, представлены в 3 раза чаще, чем в коммуникативных ситуациях, направленных на взрослого, и в 4 раза чаще, чем на предметы. Эмоциональные проявления в этой пробе примерно такие же, как при общении с матерью, и превышают соответствующие показатели в ситуациях общения с экспериментатором и взаимодействия с предметами. В периоды бодрствования все дети умели находить развлечение, но некоторые уже капри-

зами требовали присутствия взрослого или новых игрушек. Запрет взрослого воспринимался детьми не как. посягательство на их

права, а как коммуникативная ситуация, вызывавшая радость и удовольствие.

У воспитанников дома ребенка в 4 мес показатели инициатив^ ности в коммуникативных ситуациях ниже в 24 раза, а в предметных — в 2 раза, чем в группе детей из семьи. В пробах с зеркальным отражением ориентировочный компонент выражен в 2,5 раза слабее, эмоциональный—в 10 раз, а количество действий—в 13 раз меньше. У младенцев из семьи в этом возрасте вовсе отсутствовали амбивалентные эмоции при восприятии своего отражения, у детей из дома ребенка наблюдалось смущение и недовольство. В период бодрствования они не искали себе занятия, большую часть времени проводили, безучастно глядя в пространство, сося пальцы, игнорируя лежащие рядом игрушки и других детей. Лишь изредка некоторые дети оживлялись, увидев проходящую мимо медсестру или няню, заметив экспериментатора или случайно обратив внимание на соседнего ребенка. Познавательных и отрицательных эмоций у воспитанников дома ребенка отмечено вдвое меньше, чем у семейных детей. Ситуация с запрещением не выявила различий, все дети переключались на общение.

Итак, уже в 4 мес обнаружились существенные различия в активности между двумя группами детей. У детей из семьи высокий уровень инициативности в общении со, взрослыми и при взаимодействии с предметами сопровождался ярким положительным отношением к своему зеркальному отражению и активностью бодрствования. У воспитанников дома ребенка мы констатировали низкий уровень инициативности в коммуникативной и предметной ситуациях, менее выраженные положительные эмоции, амбивалентные

переживания в отношении к своему отражению, пассивность в периоды бодрствования.

В 5 мес у семейных детей становится выше показатель уровня активности в отношении к предметам, чем к взрослым, но лишь в ситуации легкой доступности предметов. В ситуациях с затруднением большие активность и настойчивость проявляются еще в коммуникативной пробе. В отношении к взрослым намечаются амбивалентные переживания. В ситуации с зеркалом резко возрастает интерес к его обследованию. Дети уже не только увлечены своим отражением, но сопоставляют окружающие предметы и их отражения. Наряду с описанными новшествами у некоторых детей возникают страх перед зеркалом и нежелание смотреться в него. В пробе с запрещением впервые появляется протест, выражаемый возмущенным криком и возобновлением запрещаемого действия. В этом возрасте дифференцируются виды реализации активности в коммуникативной и предметной ситуациях, в каждой проявляются специфические способы действий. В сфере отношения к взрослым — действия, выполняющие сугубо коммуникативную функцию, демонст-72

рируюшие симпатию, доброжелательность, желание общаться; в сфере отношения к предметам — манипулятивные действия, сопровождаемые познавательными эмоциями: сосредоточением, удивлением, интересом; в сфере отношения к себе — уверенность, попытки противопоставления себя взрослому. В то же время становятся достаточно отчетливыми индивидуальные различия в поведении детей. Одни более открытые, спокойные и доброжелательные, другие капризные и требовательные, третьи индифферентные и замкнутые.

В КГ воспитанников дома ребенка наблюдается снижение инициативности по отношению к взрослым и к предметам, что усугубляет их различия с детьми из семьи. В пробе с зеркалом резко возрастает число амбивалентных эмоций на фоне снижения положительных, познавательных и отрицательных проявлений. В ситуации бодрствования увеличивается число отрицательных эмоций. В опытах с запрещением дети или пассивно подчиняются, или не обращают внимания на запрет, некоторые смущаются, пугаются. Робость и неуверенность — самые яркие отличительные признаки поведения детей КГ.

Иная картина наблюдается в ЭГ воспитанников дома ребенка. В результате интенсификации общения у них произошло резкое возрастание всех показателей уровня активности (в 4 раза) и двадцатикратное снижение показателей безразличия. В целом ЭГ приблизилась к семейной группе, отстав от нее по 16 показателям уровня развития активности и обогнав по 24. Особенно ярко изменения выразились в коммуникативной пробе с затруднением общения, в которой дети стали проявлять чрезвычайную настойчивость и в ситуации бодрствования, предпринимая разнообразные и многочисленные попытки найти себе занятие и выражая повышенную

готовность к общению.

Таким образом, уже в первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся в разных условиях, различаются по количественным и качественным характеристикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру. Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему. Сфера взаимодействия с предметами в этом возрасте не имеет самостоятельного значения для формирования активности младенца как целостного образования. Начиная с 5 мес она начинает вносить вклад в развитие активности в сфере отношения к предметам, но опыт, приобретаемый при этом ребенком, еще не проникает в сферу отношения к взрослым. Это означает, что «узелок» на пересечении трех линий отношений еще не «завязался» и активность ребенка выступает пока как пред-личностное образование.

Во втором полугодии жизни опыт, накапливаемый детьми в предметно-манипулятивной деятельности, начинает проникать в сфе-

ру отношений к себе и к другим людям. Успешность ребенка в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. Обогащение опыта младенца в сфере отношения к предметному миру усиливает индивидуальные различия между детьми. Они становятся очевидными при анализе поведения воспитанников дома ребенка и детей из семей и особенно отчетливо видны при сравнении ЭГ и КГ младенцев второго полугодия жизни. У детей, получивших дополнительный опыт контактов с предметным миром, но испытывающих дефицит общения, обнаружился некоторый «перекос» в сторону преобладания объектного отношения к себе и к взрослым. Это выразилось в увеличении и превышении познавательных и манипулятивных действий во всех ситуациях и уменьшении эмоциональных, субъектных проявлений, уклонении от субъектного общения. КГ воспитанников дома ребенка отличали пассивность и безразличие во всех сферах отношений по сравнению с детьми из семьи и ЭГ. Дефицит общения в первом полугодии жизни, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром сказались в несформированности у них личностного образования.

Итак, результаты исследования свидетельствуют, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру. Активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором — ив результате самостоятельного приобретения опыта в предметно-ма-нипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной деятельности. Однако у них обостряется потребность в ситуативно-личностном общении, благодаря чему становится возможной коррекция их личностного развития.

Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования — активности.

Особенности контактов со сверстниками,

Описанные в этой главе исследования показывают, какое неоценимое значение в жизни маленького ребенка имеет общение с окружающими его взрослыми людьми. На протяжении всего первого года жизни ребенка взрослый остается центральной фигурой, опосредствующей все его связи с остальным миром. Однако общение