Ведущая деятельность и общение со взрослыми

Психическое развитие ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе активной деятельности (Л. С. Выготский, 1983; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эль-конин, 1960). Однако разнообразные виды активности ребенка не ря-доположенны в своем значении для его психического развития. В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу раз­вития на следующих возрастных этапах (А. Н. Леонтьев, 1972; М. И. Лисина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1971).

Но всякая деятельность имеет общественный характер и разделе­на между людьми, поэтому для ее организации необходимо общение между ними. Только благодаря общению со взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно-исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому (М. И. Ли­сина, 1978). Таким образом, общение ребенка со взрослыми — второй важнейший фактор его психического развития.

Следует подчеркнуть, что мы понимаем под общением не всякое взаимодействие людей, но именно такое, в ходе которого каждый его участник активен, выступает как субъект, адресующийся к лич­ности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе (М. И. Лисина, 1986).

Общение направлено на удовлетворение особой потребности челове­ка, не сводимой к другим нуждам (в пище и тепле, во впечатлениях и в активности, в стремлении к безопасности). Потребность в обще­нии состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других лю­дей как личностей, познанию, неотделимому от отношения, т. е. в стремлении к оценке и самооценке. Поэтому конечным психологи­ческим продуктом общения является образ другого человека и самого себя, благодаря которому совершается регуляция деятельности человека. Предполагается, что влияние общения на психическое раз­витие осуществляется через посредство образа самого себя, через изменения в личности ребенка, в основе которой лежат его отношения к себе и- к окружающим людям.

Объективно судить о существовании у ребенка потребности в общении можно на основании четырех критериев: 1) интереса и вни­мания к взрослому, обнаруживающим направленность ребенка на по­знание взрослого; 2) эмоциональных проявлений в отношении к взрослому, выражающих оценку взрослого ребенком; 3) инициатив­ных действий ребенка, направленных на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения и способности; 4) реакций ребенка на отношение к нему взрослого, в которых обнаруживаются само­оценка детей и восприятие ими оценки взрослого (М. И. Лисина, 1974а, 1978, 1986).

Потребность в общении не остается неизменной, она развива­ется, обогащаясь по содержанию и выступая одной из характерис­тик формы общения. На протяжении первых семи лет жизни со­держание потребности ребенка в общении расширяется от потреб­ности в доброжелательном внимании взрослого к потребности в со­трудничестве с ним, затем в уважении и, наконец, в сопереживании и взаимопонимании. Формой общения называется деятельность об­щения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной сово­купности черт и характеризуемая пятью параметрами: 1) временем возникновения в онтогенезе; 2) местом, занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) ос­новным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущими мотивами, побуждающими ре­бенка на определенном этапе развития к общению со взрослыми;

5) основными средствами общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательно появляющиеся фор­мы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.

Общение не возникает сразу после рождения ребенка (в отличие от взаимодействия), оно складывается постепенно и наблюдается к началу второго месяца жизни у всех детей с сохранной нервной системой при нормальных условиях воспитания. Период новорожден-ности выступает как подготовительный этап к общению, в течение ко­торого младенец научается выделять взрослого; сосредоточенное

внимание на взрослом — первый признак зарождающегося общения. Появление ответной улыбки на воздействия взрослого знаменует пе­реход к этапу ситуативно-личностного общения.

Ситуативно-личностное общение считается сложившимся, когда в поведении ребенка присутствуют следующие четыре признака, со­ответствующие перечисленным выше критериям наличия потреб­ности в общении: 1) взгляд в глаза взрослого (этот признак появля­ется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об актив­ности ребенка, направленной на восприятие воздействий взрослого;

он выражает интерес ребенка к людям); 2) ответная улыбка на воз­действия взрослого (она возникает в конце первого месяца и пред­ставляет собой эмоциональную реакцию, выражающую удовольствие ребенка от общения со взрослым); 3) инициативные улыбки, двига­тельное оживление и вокализации (попытки привлечь к себе внима­ние взрослого путем демонстрации своих умений и способностей);

4) стремление продлить эмоциональный контакт со взрослым (оно выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого).

В течение 4—6 недель ребенок быстро овладевает разнообразны­ми средствами для контакта со взрослым и к двум месяцам сам воздействует на окружающих, побуждая их к общению. Функцию общения в этом возрасте выполняет «комплекс оживления»— радост­ное поведение ребенка, сопровождаемое улыбкой, двигательным оживлением и голосовыми звуками удовольствия. Благодаря тому что взрослый подкрепляет инициативу ребенка, отзываясь улыб­кой и ласковыми обращениями на его призывы, младенец получает возможность осуществлять коммуникативную деятель­ность — обмениваться положительными эмоциями, вариативно ис­пользовать все доступные ему экспрессивно-мимические средства для привлечения и удержания внимания взрослого (М. И. Лисина, 19746; С. Ю. Мещерякова, 1975, 1979).

Содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого. У младенца складывается отношение к нему как к субъекту, партнеру по обще­нию.

В первом полугодии жизни общение со взрослыми в своей исход­ной форме выступает в качестве ведущей деятельности (М. И. Лиси­на, 1978; С. Ю. Мещерякова, 1976, 1979). В нем впервые формируют­ся и находят оптимальные условия для развития другие виды деятельностей, в будущем приобретающие самостоятельную форму и получающие самостоятельное развитие: познавательная деятель­ность, предметные действия (Д. Б. Годовикова, 1969; М. И. Лисина, 1974в, 1974г; С. Ю. Мещерякова, 1975). В процессе общения проис­ходит также формирование и развитие эмоциональных и когнитивных процессов, в частности мнемических (М. И. Лисина, 19796; Г. X. Ма-зитова, 1977; Г. Н. Рошка, 1986; А. И. Сорокина, 1987). Общение способствует конституированию в будущем и самой личности

ребенка '(Н. Н. Авдеева, 1976, 1982; Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова, 1986), а также установлению взаимоотношений с окружающими (Г.. X. Мазитова, 1977; С. Ю. Мещерякова, 1979).

Таким образом, ситуативно-личностное общение — первая форма общения в онтогенезе — охватывает период от 2 до 6 месяцев, выступает ведущей деятельностью на этом этапе, удовлетворяет пот-' ребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого, побуж­дается преимущественно личностными мотивами и реализуется с помощью экспрессивно-мимических средств.

В процессе ситуативно-личностного общения как ведущей дея­тельности подготавливается переход ребенка к следующему этапу развития, характеризующемуся появлением новой ведущей деятель­ности и новой формой общения со взрослыми.

Во втором полугодии жизни на положение ведущей выдвигается предметно-манипулятивная деятельность. Общение, уступив свое ве­дущее положение, начинает обслуживать предметно-манипулятив-ную деятельность и в этом качестве выступает в ситуативно-деловой форме. Ситуативно-личностное общение продолжает существовать и развиваться, но в подчиненном ситуативно-деловому общению виде, реализуясь эпизодически преимущественно в контактах с близ-' кими людьми.

Для ситуативно-деловой формы общения характерны следующие признаки: 1) возраст примерно 6 месяцев; 2) оно разворачивается в ходе совместной со взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает; 3) удовлетворяет потребность не только в добро­желательном внимании, но и в сотрудничестве со взрослым; 4) ве­дущими мотивами становятся деловые, так как взрослый выступает для ребенка как образец для подражания, эксперт по оценке умений, помощник, организатор и участник совместной деятель­ности; 5) в качестве средств общения помимо экспрессивно-мими­ческих используются предметно-действенные операции (М. И Лиси­на, 1986).

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевид­ными изменениями в поведении. Прежнее чисто эмоциональное общение больше не устраивает детей. Свое желание действовать вместе со взрослым они выражают позами, жестами: тянут его к шкафу с игрушками, протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положитель­ными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испыты­вает радость и благодарность, когда взрослый включается в совместную игру (М. И. Лисина, 1974г; 1983).

В процессе предметно-манипулятивной деятельности и ситуатив­но-делового общения ребенок осваивает специфические манипуляции с предметами, а затем и культурно-фиксированные действия (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Т. И. Фрадкина, 1949; Д. Б. Эльконин, 1960),

овладевает простейшими умениями и навыками (С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975), учится действовать по образцу (М. И. Лисина, 1974 г), у него 'активно идет процесс развития понимания речи и обучения первым самостоятельным словам (А. Г. Рузская, 1985; М. Г. Елагина, 1985), завершается становление первого личностного образования (Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова, 1986).

Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, пред­ставляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происхо­дящим, стремится обследовать то, что попадает под руку, увлеченно манипулирует предметами, разнообразно и подолгу вокализирует, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на ра­дующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на не­приятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.

Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полу­годии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспи­тывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обра­щениях взрослого или при виде игрушек, его нельзя назвать счастли­вым. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взгля­дом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окру­жающим, не может найти себе увлекательное занятие, мало радует­ся, молчалив и пассивен. Даже капризничая, он выражает не столько протест, сколько отчаяние.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитываю­щимися в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый ма­лыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требователь­ного ребенка из семьи.

Таким образом, даже поверхностный взгляд на детей, воспитыва­ющихся в разных условиях, свидетельствует о том, что в условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияю­щие на их психическое развитие. В первом полугодии таким факто­ром выступает общение младенца со взрослыми. Редкие, кратковре­менные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми, не ориентированные на поддержание инициативы ребен-

ка, создают дефицит общения. Не случайно поэтому общение у мла­денцев из дома ребенка хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений.

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаружи­вается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выра­жен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообраз­ные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-лич­ностного общения задерживается появление и предметно-манипуля-тивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ре­бенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитив­ной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предме­тами протекает отдельно от общения.

Отклонения в развитии ведущей деятельности и общения не мо­гут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребен­ка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми и сверст­никами. Чтобы глубже вникнуть в суть этого явления, представим подробнее данные сравнительного анализа указанных сторон психи­ческого развития детей, воспитывающихся в разных условиях.

Ближе всего к наблюдателю лежит сфера эмоциональных проявлений — первое, что обращает на себя внимание при сравнении особенностей психического развития детей из дома ребенка и из семьи.

Развитие эмоций

Значение развития эмоциональной сферы в процессе становления личности ребенка чрезвычайно велико. Именно в этой области скла­дываются такие важные качества личности, как чувствительность к отношению других людей, отзывчивость на их переживания, собствен­ное эмоциональное самоощущение, определяющее целостное отноше­ние ребенка к миру.

Развитие эмоциональной сферы младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и в семье, изучала А. И. Сорокина (1987). Ее исследо­вание было посвящено выявлению конкретной роли общения в разви­тии эмоций у детей первого года жизни.

Предполагалось, что специфическая роль коммуникативной дея­тельности состоит в том, что в общении для человека приобретает значение не только внутреннее переживание, но и его выражение, через которое внутреннее переживание становится достоянием других людей. Выступая в качестве средств общения, эмоции младенца все больше подтягиваются к социальным образцам, а само их включение

в сферу общения диктуется логикой развития коммуникативной дея­тельности.

Это предположение и легло в основу гипотезы о том, что законо­мерности развития эмоций и овладения их экспрессивным компонен­том определяются появлением новых мотивов и потребностей в общении ребенка со взрослым (т. е. формами общения) и использова­нием эмоциональных экспрессии в качестве средств общения.

Эксперименты проводились с тремя группами детей: в группу I входили младенцы, воспитывающиеся в доме ребенка и не имеющие близких взрослых; в группу II— воспитанники того же дома ребен­ка, но имеющие контакты с близкими людьми; в группу III— дети из семьи. Таким образом, три группы детей различались опытом обще­ния, что должно было сказаться на уровне развития их эмоций. Всего в исследовании участвовали 102 ребенка в возрасте от 2 нед до 1 года, с ними было проведено более 2000 опытов.

В качестве основного методического приема использовалось лон-гитюдное стандартизированное наблюдение, направленное на выяв­ление особенностей экспрессии у младенцев, наблюдающихся при эмоциональных воздействиях взрослого. Воздействия взрослого пред­ставляли собой шесть последовательных обращений: положитель­ных — доброжелательный взгляд, улыбка, ласковый разговор, затем следовало безразличие, сменявшееся отрицательными воздействия­ми — упреком и неприятным удивлением. В протоколе регистрирова­лись эмоциональные проявления младенцев (мимические, голосовые, двигательные), которые оценивались в условных баллах по заранее разработанной шкале. Полученные данные подвергались количест­венной и качественной обработке.

Количественная обработка заключалась в начислении условного балла, отражающего выраженность эмоциональных проявлений ребенка при каждом воздействии взрослого. В него входили пока­затели частоты положительных и отрицательных эмоций с учетом их интенсивности. Статистическая обработка данных производилась с использованием непараметрических критериев Вилкоксона-Манна-Уитни и критерия знаков. Качественная обработка предполагала учет и сопоставление конкретных эмоциональных проявлений детей в сравниваемых ситуациях.

Эксперимент состоял из четырех серий. В первой серии сопостав­лялись эмоциональные проявления младенцев первого и второго полугодия жизни с разным опытом общения при различных воздейст­виях взрослого в контексте ситуативно-личностного общения. Со все­ми детьми ежемесячно производилось по пять опытов, получен­ные данные усреднялись и вычислялись показатели интенсивности эмоциональных проявлений младенцев при каждом воздействии взрослого. Результаты эксперимента отражены на рис. 1.

Полученные данные показывают, что в первом полугодии жизни младенцы не дифференцируют отрицательных и положительных воздействий взрослого, проявляя при восприятии тех и других

^

^

^

^

//,

\.

1 2 3 С3 Первое полугодие Г/^ Второе полугодие

-23

•2 1

-30 -31

5 б

Рис. 1. Интенсивность эмоциональных проявлений младенцев первого и второго полу­годия жизни при различных воздействиях взрослого

1- взгляд, 2-улыбка, 3- разговор, 4- безразличие, 5- укор, 6- неприятное удивление.

преимущественно положительные эмоции. Негативные проявления при отрицательных воздействиях взрослого начинают преобладать у них только во втором полугодии. Но на безразличие взрослого дети реагируют отрицательно уже в первом полугодии жизни.

Кроме того, выявились существенные различия между группами испытуемых, воспитывающихся в разных условиях, по показателям интенсивности и разнообразия эмоциональных проявлений и по сро­кам начала дифференциации отрицательных и положительных воз­действий взрослого. В табл. 1 и 2 представлены данные о выражен­ности эмоциональных проявлений у трех групп младенцев.

Согласно табличным данным, в первом полугодии во всех трех группах в поведении детей соблюдается закономерность, характерная для выборки в целом, и только во втором полугодии проявляются раз­личия между группами. Так, в первом полугодии дети всех групп не дифференцируют отрицательные и положительные воздействия взрослого, а во втором дети из семьи (III группа) и воспитанники

Таблица 1

Интенсивность эмоциональных проявлений у младенцев трех групп при восприятии различных воздействий взрослого в первом полугодии жизни (в усл. баллах, в среднем по группе)

	Воздействия взрослого
	взгляд	улыбка	разговор	безразличие	укор	неприятное
						удивление
I 14 27 57 —8 46 33
II 19 47 67 —25 44 32
III 24 51 63 —35 52 44
Статистически значимые — I и III** — I и II** I и III**
различия II и III* I и III** II и III**
II и III**

 

Примечание. В табл. 1 и 2: * различия значимы при р<0,05; ** различия значимы при р<0,01.

Таблица 2

Интенсивность эмоциональных проявлений у младенцев трех групп при восприятии различных воздействий взрослого во втором полугодии жизни (в усл. баллах, в среднем по группе)

Группа	Воздействия взрослого
взгляд	улыбка	разговор	безразличие	укор	неприятное удивление
I 10 23 64 —8 17 —19 II 11 22 45 —31 —58 —35 III 13 44 55 —25 —50 —33
Статистически зна- I и III** I и III** I и II* I и II** I и II** I и II** чимые различия II и III** I и III* I и III** I и III** I и III**

 

дома ребенка, имеющие контакты с близкими (II группа), отвечают на отрицательные воздействия взрослого негативными эмоциями, а сироты (I группа) еще продолжают на укор взрослого отвечать поло­жительными эмоциями.

В первом полугодии показатели интенсивности эмоциональных проявлений в группе III почти при всех воздействиях взрослого выше, чем в группах I и II (по абсолютной величине). Это означает, что у них зафиксировано эмоций больше по количеству и по степени выра­женности, чем у воспитанников дома ребенка. Показатели статисти­ческой значимости различий между группами свидетельствуют о том, что данные групп I и II ближе друг к другу, чем данные группы III. Во втором полугодии испытуемые группы II приблизились к детям из

группы III по своим показателям, а младенцы из группы I по боль­шинству показателей значительно отстали от них.

Теперь рассмотрим качественные особенности эмоциональных проявлений у детей с разным опытом общения. В группе I при поло­жительных воздействиях взрослого в первом полугодии отмечается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах. У сирот почти отсутствуют смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализаций, двигательное оживление слабое, без вовлечения в него движений корпуса. В их поведении пре­обладают спокойные улыбки, доброжелательный взгляд, слабое дви­гательное оживление. Дети из групп II и III гораздо эмоциональнее:

у них наблюдаются много разнообразных улыбок, выразительных вглядов, смех, восторженные вскрики, голосовые проявления различ­ной интонации, бурное двигательное оживление. Кроме того, в этих группах уже в конце первого полугодия проявляются амбивалентные и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность и т. п., которые еще отсутствуют в группе I, самые ранние сроки по­явления подобных эмоций зафиксированы в группе III.

При безразличии взрослого у детей из группы I также отмеча­ется меньшее разнообразие эмоций по сравнению с малышами из групп I и III. Они лишь изредка проявляют признаки беспокойства и недовольства, в основном же или пассивно наблюдают за происхо­дящим, или отвлекаются. Дети двух других групп кроме беспокойства и недовольства выражают испуг, обижаются, хмурятся, жалобно пла­чут. Наибольшее разнообразие эмоций зафиксировано у детей из семьи.

Характер эмоциональных проявлений, возникающих у младенцев при отрицательных воздействиях взрослого, также различен в груп­пах испытуемых. Дети из группы I на протяжении первых шести месяцев жизни в среднем проявляют менее выраженные положитель­ные эмоции, чем младенцы из семьи. Но если дети групп II и III в конце первого полугодия уже не демонстрируют особен­но ярких положительных эмоций, а начинают проявлять амбивалент­ные и отрицательные эмоции, то младенцы из группы I все еще про­должают выражать удовольствие. У детей из семьи раньше, чем у воспитанников дома ребенка, возникают негативные эмоции при отри­цательных воздействиях взрослого, что для выборки в целом становится характерным лишь во втором полугодии жизни.

Теперь рассмотрим, каковы особенности эмоциональных проявле­ний у детей второго полугодия в каждой из трех групп.

При положительных воздействиях взрослого у детей группы I эмо­ции не стали разнообразнее. У младенцев же двух других групп в по­ведении появилось много нового: при взгляде взрослого они на­чали смущаться, отводить глаза; при улыбке — кокетничать, лукаво посматривать, с улыбкой уклоняться от взрослого; при разговоре дети из семьи стали пытаться привлечь взрослого к взаимодей­ствию, приласкаться, радостно лепетать. В то же время их по­

ложительные эмоции обрели большую сдержанность по сравне­нию с первым полугодием. Двигательное оживление исчезло, улыбки стали реже и менее яркие, зато появилось больше выразитель ных оттенков во взглядах. Некоторые дети при положительных воз­действиях даже начали проявлять негативные экспрессии: насторо­женность, скованность, недоверчивые взгляды.

При безразличии взрослого у детей из группы I уменьшается интенсивность отрицательных эмоций, а их количество почти не увеличивается. Они, как и в первом полугодии, смотрят в лицо взрос­лому, пассивно ожидая обращения, значительно реже недовольно отворачиваются, часто вовсе не обращают внимания на эксперимен­татора. У младенцев двух других групп появились тревожность и нап­ряженность, сердитые взгляды, требовательные вскрики.

При отрицательных воздействиях взрослого различия в эмоцио­нальных проявлениях у детей трех групп усиливаются. Младенцы группы I еще часто выражают положительные эмоции при укоре взрослого: улыбаются, с интересом смотрят на экспериментатора. Репертуар экспрессии у детей группы II изменяется: они смущаются, обиженно смотрят, строят плаксивые гримасы; положительные эмо­ции, часто наблюдавшиеся у них в первом полугодии, исчезают. Ис­пытуемые из группы III проявляют настороженность, беспокойство, всхлипывают, иногда сердятся. При неприятном удивлении отрица­тельные эмоции у всех детей выражены ярче, чем при укоре. Младен­цы группы I преимущественно проявляют настороженность и бес­покойство. Дети из группы II помимо тревоги и беспокойства иногда обнаруживают агрессию: царапаются, замахиваются. Дети из группы III часто начинают плакать, обижаться, сердиться, уходить.

Итак, сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев с разным опытом общения выявило, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети, начинают дифференцировать положитель­ные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций при слабой их выраженности и отсутствии разнообразия.

Полученные данные согласуются с гипотезой о влиянии общения на развитие эмоциональной сферы младенца. Поскольку в первом полугодии жизни содержание потребности в общении — доброжела­тельное внимание взрослого, общение младенцев данного возраста осуществляется преимущественно в диапазоне положительных эмо­ций. Собственные отрицательные эмоциональные проявления ре­бенка, довольно частые в первые месяцы жизни, не адресуются конкретному взрослому человеку, посылаются «в пространство», как сигналы о неблагополучии и не используются им для об­щения. В то же время и отрицательные эмоции взрослого не воспринимаются ребенком как таковые, из них вычленяется толь­ко компонент внимания, адресованного ребенку, что служит последнему поводом для вступления, в общение, которое он и реализует единственными доступными в этом возрасте средства­ми — положительными экспрессиями.

2 Зак. 2327

 

Во втором полугодии потребность ребенка в общении усложняет­ся: помимо потребности в доброжелательном внимании взрослого, он нуждается в сотрудничестве с ним, реализация чего необходимо требует различения положительных и отрицательных эмоций взрослого, а также использования их самим ребенком в целях лучше­го согласования действий или уклонения от нежелательных контак­тов со взрослым. Теперь уже отрицательные экспрессии специально адресуются конкретному взрослому, а не просто сопровождают не­приятные переживания ребенка, как это было в первом полугодии. Но чтобы научиться адресовать их, использовать для общения, ребе­нок должен приобрести необходимый опыт ситуативно-личностного

общения, который подготовил бы его к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни.

Как мы убедились, в группе I (воспитанники дома ребенка, не имеющие близких взрослых), с самым неблагополучным опытом об­щения, процесс дифференцировки отрицательных и положитель­ных воздействий взрослого задерживается. Находясь на этапе си­туативно-личностного общения, они рады любым контактам со взрос­лыми и не испытывают нужды видоизменить их или побуждать взрослого к сотрудничеству.

Скудный репертуар эмоциональных проявлений и слабая их выра­женность являются следствием как бедности переживаний мла­денцев, не имеющих возможности испытывать чувства, возникаю­щие при полноценном ситуативно-личностном общении, так и

отсутствия опыта использования экспрессии для воздействия на взрослого в процессе общения.

Распространенная точка зрения, трактующая развитие эмоций младенца как пассивный подражательный процесс, осуществляю­щийся в результате заражения ребенка эмоциями взрослого, нужда­ется в серьезной коррекции. Механизм подражания и заражения переживаниями других людей представляется необходимым, но для его «включения» недостаточно наличия только образца для подра­жания, т. е. ситуации, когда ребенок имеет возможность наблюдать эмоции окружающих людей. По-видимому, необходимо, чтобы он сам испытывал соответствующие переживания в собственной деятель­ности и потребность поделиться ими с окружающими, что и реализуется в ситуативно-личностном общении. Чтобы подтвердить это предположение, была проведена вторая серия экспериментов.

Во второй серии сопоставлялись эмоциональные проявления младенцев при тех же воздействиях взрослого, что и в первой, но осу­ществлявшихся не только в процессе общения, но и вне его, когда взрослый не адресовался ребенку, т. е. обращался к невидимому со­седу. Первая ситуация восприятия воздействий взрослого в общении была названа адресованными воздействиями, а вторая — неадресо­ванными воздействиями. Опыты включали по три воздействия каждо­го вида, осуществляемых поочередно через день в каждом месяце жизни детей, начиная с 1-го и кончая 12-м месяцем.

ТаблицаЗ

Выраженность эмоциональных проявлений у младенцев первого и второго полугодия жизни при адресованных и неадресованных воздействиях взрослого (в усл. баллах, в среднем по группе)

Ситуации		Воздействия взрослого
взгляд.	улыбка	разговор	безразличие	укор	неприятное удивление

 

Адресованные воз­действия • 33/23 45/40 Неадресованные воздействия 15/16* 15*/9* 32*/25* —28/—26 31/12* 27/— 26*

68/51 —34/—21 46/—34 41/—46

Примечание. Цифры слева от косой черты—данные по первому полугодию, справа—по второму;* статистически значимые различия при р<0,05 по критерию знаков.

Обнаружилось, что /уже в первом полугодии при адресованных воздействиях младенцы проявляют эмоции большей интенсивности, чем при неадресованных, хотя статистической достоверности разли­чия достигают только при двух видах воздействий взрослого: улыбке и разговоре. Во втором полугодии различия становятся значимыми в сравниваемых ситуациях при всех воздействиях взрослого, кроме безразличия. Соответствующие данные представлены в табл. 3.

Качественный анализ данных выявил, что в первом полугодии при неадресованных воздействиях взрослого у младенцев репертуар эмо­циональных проявлений беднее, чем при адресованных, и они не сов­падают с проявлениями взрослого. Напротив, при неадресован­ных воздействиях часто наблюдаются противоположные эмоциональ­ные проявления: при положительных — отрицательные, а при отрица­тельных — положительные. Чем старше становились дети, тем боль­шие различия выступали в их эмоциональных проявлениях в сравни­ваемых ситуациях. Во втором полугодии при укоре взрослого они даже выражались в различных модальностях: при адресованном укоре — в отрицательной, а при неадресованном —в положитель­ной.

Сопоставление возрастной динамики при адресованных и неадре­сованных воздействиях взрослого у детей из семьи и из дома ребенка выявило существенные различия между группами (см. рис. 2, а и б). У воспитанников дома ребенка к концу года при всех неадресованных воздействиях взрослого отмечалась явная тенденция к исчезновению эмоциональных проявлений. У детей из семьи такая тенденция отсут­ствовала: и при адресованных, и при неадресованных воздействиях они выражали яркие эмоции. Это означает, что они очень рано, практически с момента возникновения общения, ситуацию неадресо­ванных воздействий воспринимают с коммуникативной задачей

2* 35

Рис. 2. Возрастная динамика интенсивности эмоциональных проявлений младенцев, наблюдающихся при адресованных и неадресованных воздействиях взрослого в группе детей из семьи и сирот.

а — дети из семьи, б — сироты. 1— ячглоп о.,-..*- "

_---....^».у.1»юг1 и 1,ирит. а — дети из семьи, б — сироты, 1— взгляд, 2— улыбка, 3— разговор, 4— безразличие, 5— укор, 6— неприят­ное удивление. ——————— адресованные воздействия ————— неадресованные воздействия

01 23456 789 10 11 12

и с помощью экспрессии стремятся обратить внимание взрослого на себя, привлечь его к общению. Младенцев из дома ребенка в первом полугодии неадресованные воздействия взрослого еще побуждают к эмоциональному реагированию, а во втором — оставляют безразлич­ными. Только будучи включенными в контекст общения (при адресо­ванных воздействиях), эмоции взрослого побуждают детей к ответ­ным и инициативным эмоциональным проявлениям.

Во второй серии выявился новый аспект связи развития эмоций младенцев с общением, устанавливающей их приоритетность как средств общения, а не спонтанного подражания.

В двух первых сериях воздействия взрослого осуществлялись в контексте ситуативно-личностного общения. Изменения, происходя­щие в эмоциях младенцев во втором полугодии, объяснялись их переходом к следующему этапу коммуникативной деятельности — к ситуативно-деловому общению. Для подтверждения этой интерпре­тации необходимо было произвести прямое сопоставление эмоцио­нальных проявлений у детей второго полугодия жизни в ситуативно-личностном (СЛ) и ситуативно-деловом (СД) общении. С этой целью была проведена третья серия экспериментов.

Согласно результатам третьей серии переход к СД общению в большей степени сказывается на интенсификации отрицательных эмоций, чем положительных, что проявляется в обострении чувст­вительности детей к порицанию взрослым их манипулятивных дейст­вий. В табл. 4 представлены данные об интенсивности эмоциональ­ных проявлений у трех групп детей при различных воздействиях взрослого в СЛ и СД общении.

Таблица 4

Интенсивность эмоциональных проявлений у младенцев трех групп второго полугодия жизни в СЛ и СД общении (в усл. баллах, в среднем по группе)

Примечание. Цифры слева от косой черты обозначают СЛ общение, справа—СД;

* статистически значимые различия при р<0,05.

При анализе результатов обнаруживается определенная тен­денция: чем благополучнее опыт общения, тем сильнее выражены у младенцев отрицательные эмоции при негативных воздействиях взрослого в СД общении.

Именно таково соотношение выраженности эмоций в сравни-38

ваемых ситуациях у детей из группы III. У испытуемых из группы II оно таково при самом сильном воздействии—неприятном удивлении, при укоре отрицательные эмоции у них выражены сильнее еще в СЛ общении. У сирот (группы I) при неприятном удивлении отрицательные эмоции выражены ярче в СЛ общении, а при укоре и вовсе преобладают положительные экспрессии. По-видимому, своевременный переход к СД форме обеспечивает включение отрицательных эмоций в общение ребенка со взрослыми, поэтому они ярче выражены в СД общении, чем в СЛ, и у семейных детей отчетливее, чем у воспитанников дома

ребенка.

Этот факт свидетельствует о выполнении отрицательными эмо­циями продуктивной функции в развитии ребенка, поскольку их появление в общении связано с прогрессивными изменениями в его жизнедеятельности. Обычно принято считать, что негативные эмоции выполняют только деструктивную функцию, а положитель­ные — конструктивную. А. И. Сорокина попыталась в экспери­ментальных условиях выявить продуктивную роль отрицательных

эмоций.

Для этого была организована четвертая серия опытов, в которой взрослый на протяжении 10 занятий пытался научить младенцев выполнять специфические действия с предметом, порицая все осталь­ные неспецифические действия. В результате удалось осуществить оттормаживание «неправильных» (неспецифических) манипуляций с предметами и формирование «правильных» (специфических) дейст­вий. Полученные данные отражены на рис. 3.

Как видно на рисунке, на первом занятии почти все дети совершали преимущественно неспецифические действия. На втором занятии произошло резкое торможение всех действий, на третьем манипуляции возобновились, но среди них еще преобладали неспецифические. Начиная с четвертого занятия количество специ­фических действий неуклонно возрастало. В этих экспериментах также выявились различия между тремя группами испытуемых

(рис. 4).

Дети из семьи, легко ориентируясь на отрицательные воздей­ствия взрослого, успешно перестраивали свое поведение, овладевая специфическими действиями. Испытуемые из группы II достаточно хорошо различали отрицательные воздействия взрослого и аффектив­но на них реагировали, но долго не соотносили порицание со своими действиями, поскольку у "них еще слабо развито СД общение. Младенцы из группы I не только не соотносили порицания взрослого со своими действиями, но и не реагировали на них отрицательно, об­наруживая задержку в развитии СД формы, находясь на этапе

СЛ общения.

Таким образом, удалось установить связь развития отрицатель­ных эмоций с формированием манипулятивной деятельности детей, выявив продуктивную роль первых. Для овладения новым действи­ем детям недостаточно одного лишь его показа, им необходимо

 

	^^ «^
М	!4 »	'3 ^ ^ ^
10 10 -—	/ / /	// /. / у
			/	/ '^
	/				/	/ '/
	/				/ /	^ /
	га		/ /				/ /	/ 'у / •/
					/				/ /	/ '^
-			^		/ /			/	/ / / /	/ г
Л		. П 1 ГЯ 1- - - — - - 2 Л ^ 1 Я 1 ^1 г-^1г	/ / / / / /	Г	/ / /	Г	/ / ^ /	у / / 2 / г^	/ / / / 3 / г^ 1 |>	; $ 3^ г^
				ч ' г^,

 

——————— ....г. «1 д 1 1^1 1 1Л\ \/\ \ М № занятия

123456789 10 и неспецифические действия О специфические действия

Рис. 3. Количество специфических и неспецифических воздействий с предметом в 10 за­нятиях (в среднем по группе).

научиться правильно реагировать на порицание взрослого, соотнести его со своим действием и так перестроить собственное поведение, чтобы избежать порицания. Особенно важно, что при этом дети не затормозили вообще своей манипулятивной активности, а стремились выполнить «правильные» действия. Последнее возможно лишь при адекватной перестройке поведения ребенка в созданных экспери­ментальных условиях при наличии потребности в сотрудничестве со взрослым.

Результаты проведенного исследования в целом подтвердили гипотезу о внутренней взаимосвязи развития эмоциональной сферы младенца с общением со взрослыми. На основе врожденных меха­низмов экспрессии примитивных органических переживаний происхо­дит развитие социально обусловленных форм экспрессии и содержа­тельных переживаний духовного характера, осуществляющееся в процессе общения младенца со взрослыми людьми. В общении возникают качественно новые переживания ребенка: радость от доброжелательного внимания к себе как к личности в СЛ общении, недовольство отсутствием общения при достаточном коммуникатив­ном опыте ребенка, удовольствие от совместных игр-манипуляций, ра­дость при поощрениях и огорчение, обида или гнев при порицании в СД общении. Используясь младенцами в качестве средств 40

9 10 № занятия

	ГРУППА ||
	———
			/		'<
			у		/
				^
	^ГЪт^ШгИ	3^ 5 г1 Г О/	/	Г	/

9 10

группа III 45 45

•— и

п

/

^

V •-•

/

/

/

/

/

^

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/ /

/ /

/ / /

//

/

/

/

/

/

3-

0 П-

7 10 Ш-.

$ ^

/ 0 -.с

/ / ^

Г"

/ / / ^

-с

/ / / /

^е-

/ / / ^

0 -с

9 10

Рис. 4. Количество специфических и неспецифических действий с предметом в 10 заня­тиях в трех группах детей.

._.-.- ^ и^т^псм становятся все более выра­зительными. Сроки появления тех или иных эмоций, отчетли­вость их экспрессивного компонента, частота и разнообразие в

большой степени зависят от опыта общения ребенка со взрослыми людьми.

Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытываю­щих дефицит общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, чем у детей из семьи, имеющиеся же эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдаются менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувстви­тельности к отношению взрослого в определенной мере тормозят­ся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими

предметными манипуляциями и в конечном счете их общее психическое развитие.

Необходимо подчеркнуть, что наличие контактов с близкими людьми в значительной степени компенсирует недостатки в развитии эмоциональной сферы у детей, воспитывающихся в доме ребенка. Этот факт позволяет ожидать, что при соответствующей реорга­низации жизни детей в учреждении, обеспечивающей им контакты с

близким человеком, можно получить положительный воспитательный эффект.

Рассмотрев особенности развития эмоциональной сферы у детей, воспитывающихся в разных условиях, мы подошли к проблеме взаимоотношений ребенка и взрослого.