Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи

Введение

Настоящая книга посвящена очень острой, актуальной и все еще мало разработанной проблеме — особенностям психического разви­тия детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей — в домах ребенка, детских домах и интернатах.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье,— всег­да нежелательное и, скажем прямо, противоестественное явление. Конечно, бывает много различных трагических обстоятельств (война, стихийное бедствие, болезни и т. п.), в результате которых ребенок может оказаться без самых близких и необходимых ему людей — матери и отца, и тогда родственники или государство берут на себя заботу о нем.

Однако безотрадным социальным фактом явлется то, что в усло­виях мирного времени, при достаточном в целом уровне материаль­ной обеспеченности всех слоев нашего общества в дома ребенка, детс­кие дома и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Анализ состава\«детского контингента позволил выявить, что среди воспитанников интернатов преобладают дети из семей, где родители лишены роди­тельских прав (68%), где одинокие родители не воспитывают своих детей (8%) или отказались от родительских прав при рождении ре­бенка (7%); дети родителей, не дееспособных по болезни, и родите­лей, находящихся в заключении, составляют соответственно 7 и 4%, сироты и подкидыши—5 и 1%..^

Эти данные свидетельствуют о низком нравственном уровне мно­гих тысяч матерей и отцов, фактически отказывающих своим детям в заботе и тепле, об их безответственном отношении к беззащитному маленькому человеческому существу. Но сами дети ни в чем не виноваты, и общество должно обеспечить каждому из них благо­приятные условия для всестороннего и полноценного развития.

Именно поэтому последние 10—15 лет психологи всех стран оза­бочены проблемой усовершенствования воспитания детей в учрежде­ниях интернатного типа. Особенно интенсивно эта работа ведется в социалистических странах (Р. В. Тонкова-Ямпольская, Л. Атанасова-Вулкова, Е. Шмидт-Кольмер). В Польше и Чехословакии пробуют создавать детские учреждения нового типа («семейные» детские дома с объединением в одной группе детей разного возраста); в Венгрии совершенствуют систему воспитания в доме ребенка на улице Лоци в г. Будапеште и др. В нашей стране также усилилось внимание к вос­питанию детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей. Боль-

шую роль в этом сыграла активная деятельность сравнительно не­давно созданного Советского детского фонда им. В. И. Ленина. Что­бы это внимание стало эффективным, необходимо обеспечить педагогические коллективы детских воспитательных учреждений научно обоснованными психологическими рекомендациями по созда­нию условий, способствующих психическому развитию и формирова­нию личности детей. А для этого должны быть изучены психологи­ческие особенности развития детей, оставшихся без попечения роди­телей.

Материалы, вошедшие в книгу, получены сотрудниками Ин­ститута общей и педагогической психологии АПН СССР в ходе много­летних наблюдений за жизнью детей, растущих без родителей. Изучение проводилось путем сравнительного анализа психического развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи.

Данные, которые мы приводим, должны быть учтены при реали­зации мер, направленных на улучшение воспитания детей, лишен­ных попечения родителей, предусмотренных постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 25 января 1985 г. (№ 85), а так-же при распределении отпускаемых для этих целей средств.

У В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что I? по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без 1' попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье.) Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд; качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех I ступенях детства — от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнару­живают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серь­езными последствиями для формирования личности подрастающе­го человека.

Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ре­бенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апа­тичны, лишены жизнерадостности (!), у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления и т. п. Те пред-личностные образования или внутренние структуры, которые возни­кают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирова­ния личности ребенка, у воспитанников дома ребенка дефор­мированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. п.

У многих дошкольников 3—7 лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре), обеднен­ная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.

В результате психологических исследований младших школьни-^^,-воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, об­наружены специфические отклонения в развитии интеллектуаль­ной и мотивационно-потребностной сфер их психики. Они выражают­ся в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышле­ния, требующего внутреннего плана действия, что приводит к после-, довательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материа­ла, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%) выво­дится в специализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планиро­вании действий. Следует отметить бедность речи воспитанников интернатов, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями и т. п.

В подростковом возрасте особенности психического развития вос­питанников детских домов и интернатов проявляются в первую оче­редь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Они (отношения) связаны с устойчивыми и определенными свой­ствами личности этих детей. Так, к 10—11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основан­ное на их практической полезности для ребенка, формируются «спо­собность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нару­шениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах делинквентного поведения.

Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских до­мах и интернатах, характерны искажения в общении со взрослыми., С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой— полная не­удовлетворенность этой потребности: малое количество обра­щений взрослых к детям (в 4—10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах лич­ностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однооб­разие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т. д.

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во-первых, важного для их психологического благополучия пережи­вания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а

во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой при­вязанности ^"людям."'""" """-

Авторы книги стремились не только констатировать особеннос­ти (к сожалению, как правило, задержки) психического развития воспитанников закрытых детских учреждений, но и раскрыть их природу, а также определить на этом основании главные направления коррекции. Каждая глава книги завершается реко­мендациями психолога, адресованными воспитателям домов ребен­ка, детских домов и интернатов и направленными на преодоление

тех или иных недостатков или отклонений в психике детей, лишен­ных попечения родителей.

Авторы видят основные причины, определяющие неблагополучие

в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых дет­ских учреждениях, в следующем:

1) в неправильной организации общения взрослых с детьми, не-, состоятельности тех его форм, которые в настоящее время доминиру-

; ют в детских учреждениях, особенно в домах ребенка и дошкольных ' детских домах;

2) в непостоянстве Хча^стри^сменяемрсти) взрослых, воспитыва­ющих детей;

3) в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

4) в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекаю­щей из чрезвычайной суженности окружающей их среды: малого числа и однообразия объектов, с которыми они действуют, начи­ная с бытовых предметов и кончая специальными игрушками;

5) в недостаточной пси^олого_педагогической подготовленнос­ти воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов, их безучастном и равнодушном отношении к детям;

6) в недостатках программ воспитания и обучения, не компен­сирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

7) в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах:

помещение детей с разной степенью задержек в психическом разви­тии в одну группу, детей с разной готовностью к обучению — в один класс и т. д. и т. п.

Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка и в детских домах и в наше время все еще сохраняются основания для сглаженных, мягких форм госпитализма.

Результаты сравнительных исследований психического развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяют достаточно разносторонне представить, как собственно возрастную динамику формирования личности ребенка, так и специфику психического

развития детей на разных этапах онтогенеза в зависимости от усло­вий их воспитания и обучения.

Г Среди различных типов детских учреждений мы выбрали наиболее, | контрастирующие: закрытые детские учреждения и группы дневного

<6

посещения, классы массовой школы. В дневных группах детских са­дов и яслей и в массовой средней школе находятся дети, имеющие семью, родителей, каждый день они возвращаются к себе домой. В закрытых учреждениях дети живут постоянно, родных либо не имеют вовсе, либо встречаются с ними редко и ненадолго.

Закрытые детские учреждения в нашей стране различаются в за­висимости от возраста воспитанников. Первые три года жизни дети растут в доме ребенка, с 3 до 7 лет они воспитываются в дошкольных детских домах, школьники живут в интернатах, а учатся в школе, или и живут, и учатся в школах-интернатах. В монографии пред­ставлены исследования, проводившиеся в закрытых детских учрежде­ниях всех перечисленных типов. В ходе работы, наряду с наблюде­нием и констатирующими опытами, использовался и формирующий эксперимент. Последний позволил впоследствии дать научно обосно­ванные рекомендации воспитателям.

Книга состоит из шести глав, введения, заключения и приложе­ния. Введение написано И. В. Дубровиной и А. Г. Рузской; глава первая — И. В. Дубровиной и М. И. Лисиной; вторая — С. Ю. Меще­ряковой, Н. Н. Авдеевой и Л. М. Царегородцевой; третья — Л. Н. Галигузовой, Т. В. Гуськовой, М. Г. Елагиной и А. Г. Рузской;

четвертая — Е. О. Смирновой; пятая — А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых; шестая — А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и Т. И. Юфере-вой; заключение — И. В. Дубровиной и А. Г. Рузской; при­ложение — И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых.

Глава первая

Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческо­го опыта. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. Он учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому. Именно в семье дети просто и естественно приобщаются к жизни, так как «каждый день с утра и до вечера, а иногда и до поздней ночи семья в лице родителей, старших братьев и сестер, бабушки и дедушки развертывает перед ребенком образцы самых разнообраз­ных форм поведения, своего рода «ассортимент» образцов, слов, жестов, манер, отношения к труду, к людям, к политическим событиям в нашей стране и за ее пределами» (А. А. Аркин, 1957, с. 12). Причем в семье ребенок чувствует, видит, слышит не только как надо жить и что нужно знать, но и какова жизнь в действительности, как люди ведут себя на самом деле: их отношения друг к другу и к другим людям, их оценки и суждения, переживания и размышления. На формирование личности ребенка решающее влияние оказывает как раз то, что «на самом деле». Поэтому «...раз­гадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах ее развития, т. е. в детстве» (В. В. Давыдов, 1979, с. 116).

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, который «основан на родственных чувствах, выражается в глубокой кровной любви к детям и ответном чувстве детей к родите­лям. В воспитании детей раннего и дошкольного возраста родствен­ные эмоциональные связи (матери и ребенка в первую очередь) имеют свою специфику, так как круг людей, с которыми общаются дошкольники, весьма ограничен, даже если они посещают детские учреждения» (Основы дошкольной педагогики, 1980, с. 230).

Психологи и педагоги единодушно утверждают, что именно отно­шения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаим­ной заинтересованности,— то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений... Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже лич­ность. Потенциально, но не актуально, ибо другие люди «относят­ся» к нему по-человечески, а он к ним нет. Личностью ребенок станет лишь там и тогда, когда он сам начнет эту деятельность совершать.

На первых порах с помощью взрослого, а затем и без нее» (Э. В. Иль­енков, 1979, с. 195, 204).

Таким образом, основные условия развития личности — «вклю-8

ченность» ребенка в человеческие отношения и человеческое общение. И первой такой школой общения, по справедливому утверждению А. Г. Харчева (1974), становится семья, где дети с ранних лет усваи­вают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, куль­турные традиции данного общества и специфической социальной среды. Именно в раннем детстве формируется либо исходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со стороны мира и других людей. Исследования свидетельствуют, что чувства, которые сформировались в детстве, впоследствии нередко сопровождают человека в течение всей жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмоцио­нальную тональность.

А. С. Макаренко (1954), В. А. Сухомлинский (1973), А. А. Аркин (1957) и другие известные педагоги уделяли самое серьезное внима­ние проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психического и нрав­ственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни. «Семья — уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная;

основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлия- | ний и длительным индивидуальным взаимодействием» (Семья как объект..., 1974, с. 142).

Традиции семейного воспитания складывались на протяжении веков. Они формировались стихийно, отражали особенности быта и культуры народа и, конечно, были тесно связаны с характером самой семьи. До сравнительно недавнего времени семья обычно была пат­риархальной, обширной по составу и включала представителей трех, а то и.четырех поколений. Правила воспитания детей передавались новым поколениям как незыблемые, освященные вре­менем каноны, менявшиеся очень медленно и постепенно.

Но в последние сто лет нарастающий темп общественных преоб­разований захватил и сферу семейных отношений, традиционные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, уступают место так называемой нуклеарной семье (родители и дети), количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между ее членами становятся ломкими и непрочными. В нашем веке семья, помимо всего прочего, еще и перестала быть той единственной средой, где развивается ребенок.

В последние годы все чаще высказываются сомнения в доста­точности одного лишь семейного воспитания для полноценного и всестороннего развития детей. Ведь занятость родителей на произ­водстве нередко оборачивается для ребенка дефицитом общения с ними. Да и известная замкнутость мира семьи рассматривается как возможная причина появления у ребенка конфликтов со своими род­ными. И наконец, родители не всегда в достаточной степени владеют основами наук и различными умениями, важными для благоприят-

ного развития ребенка. А. И. Захаров (1986) подчеркивает, что многие женщины, категоричные, принципиальные и деловые, не придают значения нежным и теплым чувствам в отношениях ^ с детьми. И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) приводят данные, пока­зывающие, что весьма большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы.

Думается, в настоящее время назрела острая необходимость уг­лубленного анализа особенностей семейного воспитания в сопостав­лении с условиями воспитания ребенка в различных детских учреж­дениях.

Во многих странах возникли разнообразные типы детских учреж­дений — от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днем, иногда всего два-три часа, проводя остальное время в семье. В других они живут пять дней в неделю, воз­вращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Первые называют уч­реждениями дневного посещения, вторые — суточными или недель­ными группами, учреждения третьего типа называют закрытыми.

Появление детских учреждений (институтов) вызвало весьма не­однозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования лич­ности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом, в капиталистических странах долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учрежде­ниях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей. Так, Р. Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала проти­вились созданию яслей и детских садов, опасаясь, что там из их детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызывали условия воспитания детей, лишенных семьи и родительского попечительства. Р. Спиц (К. 5рК5, 1945) обрисовал драматические картины «госпи-тализма»— крайней формы «институализации» ребенка. Дети в зак­рытых учреждениях, разлученные с матерями, впадают, по его данным, в маразм, и на первом году жизни до 70 % младенцев погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психи­ческих аномалий. Такие наблюдения автор сделал вводном из самых крупных~дёТскйх домов в Западной Германии.

В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу английского психолога Дж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье» (^. Волу1Ьу, 1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественность, и ее выводы дол­гое время серьезно препятствовали развитию общественного воспи­тания в этих странах. В книге подчеркивалась императивная необхо­димость связей ребенка именно с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте.

Мать является центральной фигурой в системе семейного воспи­тания. Были выдвинуты и позднее стали все шире использоваться понятия «материнская забота» (та1егпа1 саге) и «материнствова-ние» (то1Ьепп§), особенно широко применяемые в неофрейдист­ской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс). В рамках психо­аналитической концепции роль матери окутывается флером таин­ственности и мистицизма. Подчеркивается значение ее биологи­ческих связей с ребенком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуля­цию эрогенных зон ребенка (оральной, анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребенка с матерью — единственным по-настоящему близким малышу взрослым человеком. Роль матери усматривается в том, что она защищает свое дитя, оберегает его от опасностей. Реальное взаимодействие ребенка с матерью в рамках психоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования. Изучение роли материнс­кой заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые затем голословно относятся на счет последнего рокового обстоятельства. В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников, растущих в семье. Но постепенно на основе той же глубинной психологии, в рамках которой работал Дж. Боулби, выполняются исследования, ставящие под сомнение выводы назван­ных авторов.

У. Деннис и П. Наджарьян (У^. Оепша, К. Ма]аг]ап, 1957) обследовали 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не какие-то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие обществен­ному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерные именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было очень мало игрушек, де­ти проводили основное время бодрствования в кроватках со стенка­ми, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и помеще­ние. Дети почти не соприкасались с нянями — даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно — на одну няню приходилось не менее 10 младенцев.

В последние двадцать лет выполнены работы, результаты которых свидетельствуют, что нет оснований приравнивать «институализм» к последствиям отсутствия у ребенка матери. Так, детальный анализ описанных в психологической литературе фактов позволил Л. Ярроу (I-. Уагго^, 1972) выявить помимо «материнской депривации» (та1егпа1 йерпуаНоп) множество разнообразных причин отстава-

ния воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при вза­имоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду других линий. Кроме того, Л. Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и социальному анамнезам. Но указанные разли­чия не позволяют считать две выборки достаточно уравнен­ными по другим признакам, и поэтому нет оснований относить разницу в развитии детей в закрытых детских учреждениях и в семье только за счет этого фактора.

К аналогичному заключению пришел М. Раттер (М. Ри^ег, 1972), который подчеркивал, что отрицательные последствия воспитания де­тей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия материнского ухода, а в результате недостаточных з^о^цио^льных „контактов^ и__ср^местной деятель-"^Х^^^ен^а_со„в^осл^ш, а также.^ал^^ социаль­ной с^и^ля^ди^в^ К мнению о разнообразии и сложности причин, обусловливающих роль матери в воспитании де­тей, присоединяется и В. Лер (V. ЬеЬг, 1975), предпринявший

углубленное изучение взглядов различных авторов из разных стран по указанному вопросу.

Некоторые психологи пытались разобраться в значении материнс­кого ухода с таких позиций, которые в принципе невозможно воспро­извести в условиях общественного воспитания. Например, в семье мать — единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда несколько воспитателей. Не препятствует ли множественность лиц, заменяющих ребенку мать, своевременному развитию его личности и поведения?

Г. X, Рейнголд и Н. Бейли (Н. КЬетдо1с1, N. Вау1еу, 1959) попытались выяснить психологическое влияние на ребенка «множест­венности матерей» (тиШр1е то1Ьепп§). Они организовали экспе­риментальную группу, в которой три месяца подряд — от начала шес­того до конца восьмого месяца жизни — за детьми ухаживал только один воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четы­ре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную социальную реактивность по •сравнению со своими ровесниками из контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрос­лого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную оговорку), если такое условие действовало всего три ме­сяца. Что касается учреждений дневного посещения, то здесь множе­ственность воспитателей, как выяснилось, вообще не оказывает 12

особого влияния. Говоря об опыте СССР, Ю. Бронфенбреннер заключает, что результаты воспитания в дневных детских учрежде­ниях в нашей стране свидетельствуют об отсутствии сколько-нибудь вредного эффекта участия в уходе за ребенком нескольких воспита­телей, при условии «тщательно продуманной системы обществен­ного воспитания» (II. ВгопГепЬгеппег, 1977). М. Кейстер подтвержда­ет факт отсутствия достоверных различий между детьми, воспиты­вающимися только в семье, и детьми, посещающими еще и дневные группы яслей (М. К^51ег, 1970). Все больше сторонников завое­вывает вывод: не так важно, сколько лиц ухаживает за ребенком, главное, чтобы они окружали должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика, постоянно выражали им любовь и заботу,

обеспечивали разнообразие стимулирующих развитие детей воздей­ствий.

Советские ученые придают большое значение исследованию отно­шений матери и ребенка, но не считают их биологически обусловлен­ными. Напротив, биологически более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша — наличие у него многосторонних и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в далекие времена, на заре человечества политроп­ность привязанностей эффективно способствовала выживанию потомства. «Еще в 30-е гг. Н. М. Щелованов показал,— пишет А. В. Запорожец,— что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми, от овладения различными видами деятель­ности» (Основы дошкольной педагогики, 1980, с. 67).

Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатально­го даже в сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, под­тверждающие этот оптимистический вывод, представил X. Скилз (Н. 5кее1&, 1966), который 20 долгих лет следил за судьбой воспитан­ников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвиже­ние вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, на­чав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.

У психологов появилось острое желание разобраться в том, что же такое семья, понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье. Вновь усилилось внимание ученых к анали­зу воспитания детей в условиях разных культур, предпринятому еще в 1930-х гг. и связанному, в частности, со знаменитыми работами М. Мид (М. Меа<1, 1935). Интересные исследования антрополо­гического направления провела М. Эйнсуорт (М. Ашз^ог1Ь, 1967),

появились работы, посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с канонами, господствующими в Японии (\У. СаийШ, Н. Шеша^еш, 1969), Греции (К. И^игез!, 1978) и других странах.

Вместе с тем выясняется необходимость в дифференцированной оценке условий для гармонического воспитания детей в учреждениях разного типа. В настоящее время наилучшим образом проанализи­рованы педагогические и психологические условия развития ребенка 3—7 лет в детских садах (Воспитание и обучение в детском саду, 1976; Диагностика умственного развития дошкольников, 1978; Отно­шения между сверстниками..., 1978; Содержание и методы..., 1980; и др.). Но и по сей день нет сопоставления результатов посещения детьми дневных и суточных групп. Между тем первые попытки, предпринятые в Болгарии, позволили установить, что в суточных группах у детей 5—6 лет игры менее разнообразны, а отношения меж­ду сверстниками содержат больше элементов агрессии и меньше попыток сотрудничества, чем у их сверстников из дневных групп.

Помимо специфики каждого типа учреждений необходимо при­нимать в расчет действие по меньшей мере еще двух факторов:

возраста детей и особенностей разных сфер или линий их психическо­го развития. Что касается возраста, то нет сомнений, что чем младше ребенок и больше его беспомощность, тем сильнее он зависит от усло­вий, в которых живет. Наиболее тесно благополучие ребенка связано с особенностями детского учреждения в младенчестве. Здесь от окру­жающих обстоятельств зависит сама жизнь детей. В последующие годы ребенок обретает все больше самостоятельности, но тем не менее его развитие еще в огромной степени определяется теми условиями, в которых формируется его личность и деятельность. Поэтому сущест­вует острая необходимость в раздельном психологическом исследо­вании детей каждой возрастной группы, воспитывающихся в соответ­ствующих учреждениях.

Чехословацкие психологи И. Лангмейер и 3. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей, воспиты­вающихся в детских домах и школах-интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжи­тельного времени (1984). Учитывая это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития, во-первых, неоди­наково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными особенностями детей. Так, М. Ю. Кистяковская считает, что мотор­ное развитие происходит быстрее и успешнее у детей, живущих в закрытых детских учреждениях. В домах ребенка воспитанники

раньше начинают ходить, быстрее научаются взбираться по ступень­кам на лестницу, бегать; успехам детей способствуют удобная одеж­да, просторные манежи, обилие игрушек, отсутствие излишней опеки старших (1970).

Вместе с тем известно, что специфические условия жизни в детском доме часто обусловливают отставание в психическом разви­тии детей по ряду существенных параметров. Так, в раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью (Г. М. Ля-мина, 1964; М. И. Попова, 1968; и др.). А отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ран­них форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятель­ность опосредуется словом.

Кроме того, у этих детей уже общий кругозор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окру­жающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живуще­му в семье. Обедненность чувственной сферы ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно-образного мышления, которое, как известно, наиболее ин­тенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников детского дома выявлено значительное недо­развитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со сто­роны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизован­ности, ситуативности поведения. Е. И. Афанасенко и И. А. Кай-ров во вступительной статье к сборнику «Пять лет школ-интерна­тов» (1961) справедливо замечают, что в школе-интернате реальна опасность развить у детей некое моральное иждивенчество, привыч­ку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутом­ление, повышенную возбудимость.

Авторы считают возможным говорить применительно ко всем этим и подобным им случаям о стертых формах «современного госпи-тализма». Мы уже писали о том, что причина «госпитализма» давно установлена — это дефицит воспитания. Но одно дело знать, а дру­гое — реально устранять ее. По-видимому, обстановка закрытого детского учреждения способствует тому, что дефицит воспитания снова возникает то тут, то там. Поэтому необходимо психологическое изучение социальной ситуации в таких учреждениях и выяснение условий, способствующих преодолению дефицита воспитания.

К сожалению, в психологической литературе последних лет очень мало публикаций с анализом особенностей развития детей в закры­тых детских учреждениях: домах ребенка, дошкольных детских

домах, школах-интернатах. Поэтому непреходящее значение для изу­чения как практических, так и теоретических проблем воспитания де­тей в этих учреждениях имеют работы Я. Корчака. Еще в 1920-х гг. Н. К. Крупская писала: «Я думаю... что каждому педагогу надо прочесть «Как любить детей». Книга эта способна заставить заду­маться над очень многими вопросами, заставить повнимательнее присмотреться к очень многим явлениям жизни детских домов, повнимательнее отнестись к психике живущих в них ребят» (см.:

Я. Корчак, 1966, с. 3). Именно Я. Корчак столь определенно сформулировал: детей нет — есть люди, но с иным запасом опыта, иными впечатлениями, иной игрой чувств, и мы их не знаем (там же, с. 87). Он советовал воспитателю не верить как педагогике запретов и долженствования, так и сентиментальному учению о том, что все детские болезни исцеляются только любовью и терпением воспитателя. Внимательно наблюдая за детьми, Корчак пришел к выводу, что в воспитательных учреждениях необходимо прежде всего организовать жизнь детей.

Следует подчеркнуть, что в социалистических странах общест­венное воспитание детей не противопоставляется семейному, а рассматривается как необходимая часть единой целостной системы.

В нашей стране сразу после революции усилия правительства были направлены в первую очередь на помощь детям. 20 декабря 1917 г. Наркомпрос опубликовал декларацию «О дошкольном воспи­тании», где говорилось о значении общественного воспитания детей с первых месяцев жизни. Педагоги, воспитатели стремились спасти жизнь каждого подкидыша, беспризорника, дать детям образование и «путевку в жизнь». У нас в стране впервые в мире была создана госу­дарственная система воспитания детей начиная с раннего возраста. Хорошо известен, хотя все еще недостаточно изучен и уж совсем мало внедряется в практику, опыт работы А. С. Макаренко.

Еще Н. К. Крупская отмечала, что «женщина-работница не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чув­ство заставляет ее желать общественного воспитания детей» (1957, с. 97).

Что касается общественного воспитания, то нужно согласиться с тем, что разветвленная сеть детских учреждений может выполнять в обществе важнейшие функции. Это функция, во-первых, социально-бытовая — детские учреждения позволяют женщине-матери участво­вать в производстве, во-вторых, воспитательная — в детских учреж­дениях могут быть созданы условия для всестороннего развития ре­бенка.

В детском саду дети находятся в среде сверстников, старших и младших товарищей, общение с которыми благоприятно для становления социально ценных сторон личности, для воспитания у них начала коллективизма. Однако особенности воспитания в дет­ских учреждениях и его влияние на развитие ребенка нуждают­ся в специальном изучении. Например, пристального внимания заслу-

живает уже первоначальный период поступления ребенка из семьи в детское учреждение. В первое время после прихода в ясли или детский сад дети испытывают трудности привыкания к новым усло­виям: у них происходит социальная адаптация. Исследования медико-биологического характера показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка функционирования всех систем организма (Социальная адаптация детей..., 1980). У некоторых де­тей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно.

Особенно сложен для ребенка переход из детского дома в школу-интернат, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не только про­цесс адаптации к школьному обучению, но и психическое развитие в целом.

В нашей стране мы имеем пока только одно серьезное психоло­гическое исследование по этой проблеме — изучение детей в школе-интернате, проведенное под руководством Л. И. Божович (Психоло­гическое изучение..., 1960). В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагоги­ческой характеристики как необходимого условия накопления зна­ний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.

Высказанные соображения побудили нас наметить специальную программу психологического исследования особенностей разви­тия детей в учреждениях разного типа и в семье. Мы ставили перед собой следующие задачи — выявить специфику влияния различных детских учреждений, условий жизни и воспитания на развитие детей различных возрастных групп, с момента появления ребенка на свет и до старшего подросткового возраста, условий жизни и воспитания детей на разные стороны их психического развития.

Прежде всего изучались особенности общения детей со взрослы­ми и сверстниками. При этом мы основывались на том значении, ко­торое придается в советской психологии общению как основному кон­тексту «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леон-тьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин). Кроме того, мы учиты­вали, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны прежде всего и больше всего с разницей в их общении с окружающи­ми людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследования Н. М. Неупокое-вой (1980) свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восп­риимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи.

По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в группе своих ровесников постоянно. Если в

семье обычно имеются два-три ребенка (а чаще один) разного воз- ^ раста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10—12 до 25 воспитанников одного и того же возраста. Поэтому становление дружеских, товарищеских отношений у воспитанников детских учреждений также имеет свою специфику.

Подчеркнем, что мы вовсе не придаем фатального значения об­щению ребенка с его кровными родственниками, а считаем наиболее существенным характер тех контактов, которые складываются у ре­бенка со взрослыми, о нем заботящимися. Рядом с ребенком, где бы он ни находился — в полной семье, неполной, в детском учреждении любого типа,—должен быть человек (хотя бы один), который мог бы с самого раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи в жизни. Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные доверительные отношения, пол­ностью обеспечивающие глубокое удовлетворение социальных пот­ребностей ребенка и его гармоническое развитие. Но нередко воспита­телю намного труднее наладить личные эмоциональные связи со своим подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит с ними лишь часть дня и т. д. А это ведет к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка.

Чехословацкие авторы справедливо отмечают, что кто-то должен радоваться первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым сло­вам, давать определенный смысл его «изобретениям и открытиям» (Воспитание детей в неполной семье, 1980, с. 75). Без этого ребенку будет очень трудно не только физически, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели его сверстники, имеющие рядом таких взрослых, будет ограничен в самой важной способности — способности учиться (И. В. Дубровина, 1975). Эффективность обще­ственного воспитания во многом зависит от численности группы, рас­порядка работы воспитателей и от ряда других условий, и психо­лог должен помочь педагогам выяснить значение всех указанных обстоятельств.

Мы думаем, что было бы крайне полезно прислушаться также к голосу мудрых педагогов и врачей, утверждающих, что связи персо­нала с детьми в детских учреждениях «не имеют и не должны иметь характер семейных» (Социальная адаптация детей..., 1980, с. 33), что воспитание вне семьи не следует строить как имитацию воспита­ния в семье, как его ухудшенный вариант. Любая имитация человеческих отношений приносит вред формированию личности ре­бенка. Нужно найти свойственные только ему (воспитанию детей вне семьи) качественную специфику, которая бы обеспечивала благоприятное эмоциональное самочувствие и развитие способностей каждого ребенка, осознание им своей индивидуальности и нужности людям. Эта сложная задача ждет еще своего четкого разрешения.

Исследования, результаты которых представлены в монографии, свидетельствуют, что в нашей стране в ряде закрытых детских учреждений проводится работа по организации полноценного и

удовлетворяющего детей общения с ними воспитателей, педаго­гов. У детей обнаруживается обостренная жажда контакта со взрос­лыми, они радуются при виде старших, проявляют неутолимый инте­рес, живо реагируют на их мнение и оценку, такое положение дел коренным образом отличается от картины «госпитализма». Но все же в поведении детей, воспитывающихся даже в самых хороших дет­ских домах, можно усмотреть стертые, смягченные черты этого тяж­кого недуга.

В сфере общения обнаруживаются сниженная инициативность детей, ослабленная (по сравнению с показателями их ровесников из семьи) чувствительность к оттенкам поведения старших, относитель­ная бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональных экспрессии. Одной из задач книги является выяснение причин отмеченного отставания и психологическое обоснование новых эф­фективных приемов воспитания, обеспечивающих полноценное фор­мирование у детей потребности и умения общаться с окружающими людьми. Конечно, общение — вовсе не единственная сфера, где обнаруживаются существенные различия в воспитании ребенка в семье и вне ее, но, несомненно, одна из основных. А главное, общение — фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отклонение в психи­ческом развитии. Поэтому мы и сочли важным сосредоточить свое внимание прежде всего на общении и тесно связанных с ним вопросах.

Один из таких вопросов — развитие у детей речи. Полученные в последние годы факты свидетельствуют о решающей роли довербальных форм коммуникации в определении того, когда ребе­нок начинает понимать речь взрослых, когда он активно заговорит и какими темпами будет впоследствии развиваться его речь. Однако требуется более детальный анализ, который позволил бы подойти к выяснению ближайших дефектов общения, мешающих детям, вос­питывающимся вне семьи, своевременно овладеть речью.

К сложнейшим проблемам психологии общения относится вопрос о коммуникативных потребностях. Характер потребностей решающим образом определяет поведение ребенка при общении с людьми, дина­мику и, главное, содержание развертываемой им деятельности.

В книге обращено внимание на еще одну важную проблему — на выяснение относительного уровня познавательной активности детей, воспитывающихся в семье и вне семьи. Любознательность ребенка служит источником его умственного развития, в ранние годы от нее во многом зависит становление специальных способностей и познава­тельных интересов детей, без которых невозможно успешное учение в школе, овладение сложными современными профессиями. Между тем воспитанники закрытых детских учреждений отличаются снижен­ной любознательностью, вялостью и апатией при знакомстве с новы­ми впечатлениями. Важно не только детально сопоставить позна­вательную активность детей в семье и вне семьи, но и определить

причины различий. Нахождение истоков развития разной познава­тельной активности в специфических условиях их жизни и дея­тельности обеспечит профилактику отставания психического и лич­ностного развития у воспитанников закрытых детских учреждений и своевременную коррекцию намечаемых задержек.

Известно, что процесс адаптации в школе достаточно труден и для детей, воспитывающихся в семье, хотя образ их жизни меняется в значительно меньшей степени. Наблюдения учителей и воспитателей школы-интерната говорят о том, что не менее трех первых месяцев дети поглощены новыми обстановкой и условиями жизни, следствием чего становится полное безразличие к учебе, и учебная деятель­ность не выполняет своей формирующей личность ребенка функ­ции.

Настойчивые попытки учителя сконцентрировать внимание уча­щихся на выполнении той или иной учебной задачи встречают аф­фективные сопротивления со стороны детей, зачастую приводящие к нервным срывам. Психологи еще не разработали свои предложения по профилактике и облегчению адаптации.

Раннее и дошкольное детство, проведенное детьми в крайне не­благополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно оказывает влияние на особенности формирования личнос­ти ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме или школе-интернате, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности — об­раза Я ребенка, его отношение к себе и представление о себе.

Общение со взрослыми, являясь важнейшим фактором общего психического развития ребенка, на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности, обнаруживающиеся в содержании общения и его значении для формирования личности. Эффективность общения подростков и юношей со взрослыми связана прежде всего с тем, что оно дает такие знания, которые необходимы им для будущей самостоятельной жизни. К. Маркс писал, что «развитие ин­дивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, и что различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой, что физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшими поколениями производительные силы и формы общения» (К. Маркс, Ф. Энгельс Соч. Т. 1. С. 440).

В плане изучения специфических особенностей формирования личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, имеют немаловаж­ное значение его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намерения, т. е. его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека — определение своего места в жизни, осознание своей личностной значимости, собственного

Я. Не случайно многие психологи подчеркивают, что развитию лич­ности прежде всего способствует осуществление задач будущего, или «отдаленных» задач. «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния — либо в результате недостижи­мости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо вследствие внутренней опустошенности после достижения узенькой «мечты жиз­ни» (К. Обуховский, 1981, с. 83).

На каждом возрастном этапе развития ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характери­зуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития (Л. С. Выготский, 1982). Например, в подростковом возрасте формируются такие пси­хологические новообразования, как сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего по­ведения (В. В. Давыдов, 1979). Но эти новообразования не возникают сами по себе, они — результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того чтобы ре­бенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и жела­ния других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его людям — взрослым и сверстникам, понимать их. Это очень важно, так как способность к сопережи­ванию, согласно данным психологов (В. В. Абраменкова, 1980;

Н. X. Александрова, 1981; Т. П. Гаврилова, 1975; Е. В. Субботский, 1979; и др.), лежит в основе морально мотивируемых действий и нравственных поступков.

В книге показано значение позиций взрослого для становления у ребенка умения сопереживать чувствам другого человека и для формирования у него стремления разделять с окружающими свои собственные переживания. Вот почему очень важно, чтобы близкие ребенку люди были личностно развиты, умели общаться с ним и строить нравственные взаимоотношения с окружающими. Ведь лич­ный пример близких, их собственное поведение — сильнейший воспитательный фактор и, образно говоря, первоисточник способ­ности детей к сопереживанию. Отношение ребенка к другому человеку, к людям определяется, в частности, и отношением к нему взрослых, под влиянием которых формируется его самосознание.

И еще одна сторона становления личности привлекла наше вни­мание — формирование личности ребенка в соответствии с его полом. Данная проблема мало разработана, но важна и актуальна как для теории, так и для практики воспитания (И. В. Дубровина, 1981). Исследователи отмечают, что именно семья — родители и близкие родственники, их образ жизни, содержание общения и стиль взаимо­отношений способствуют формированию у детей определенных образ­цов, эталонов мужчин и женщин, понятий мужественности и женст-

венности. Дети, воспитывающиеся в закрытом детском учреждении, имеют значительно более ограниченные возможности видеть особен­ности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Взрослых они наблюдают в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, повар и пр.). Такой обедненный опыт может отрицательно сказаться на формировании личности.

Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом разви­тии, отсутствие адекватных форм общения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учрежде­ний интернатного типа оказываются значительно менее подготов­ленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

Существующая программа, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополуч­ных обстоятельств их жизни: ограниченности конкретно-чувствен­ного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (об­щение, игра, учебная деятельность), а также тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят. Однако даже изменение программ, существенное улучшение материального обеспе­чения и другие мероприятия организационного характера сами по се­бе не решат данной проблемы.

Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психоло­гической помощи, обеспечивающей воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Сегодня все это может быть осуществлено при условии постоянной работы в педагогическом коллективе учреждений интернатного ти­па профессионального психолога, который совместно с воспитате­лями и учителями будет способствовать оптимизации процесса психи­ческого развития детей. Психолог изучает воспитанников, разраба­тывает и осуществляет такие развивающие, психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способ­ствовали прогрессивному формированию их личности.

Глава вторая