| Этап становления позиции | Стадия профессиональн. развития | Содержание этапа | Уровень ценностей | Методы становления позиции |
| Возникновение предпосылок | Предпрофес- сиональная. До поступления в педагогический вуз. | Выбор профессии, осознание наличия качеств, необходимых для педагогической профессии, соотнесение ее с предпочитаемым стилем жизни. Формирование идеального прообраза позиции. | Общесоциальные. Социальной группы – размытые, только применительно к будущей профессии вообще. | Беседы, дискуссии, обсуждение особенностей профессии, проф. пригодности, роли учителя и возможных стилей взаимодействия. |
| Формирование ядра | Предпрофес- сиональная. 1 – 4 курсы обучения (до возвращения с пед. практики). | Возникновение некоторых элементов позиции, которые сформируют ее основу, образование связей между ними. Позиция формируется за счет существовавших ресурсов общей системы ценностей и носит идеализированный характер. | Общесоциальные. Социальной группы – в основном. Индивидуальные – частично, идеализированные, без опоры на опыт. | Общетеоретическая база знаний по педагогике, психологии, общекультурные знания. Дискуссии, пед. технологии, решение практических ситуаций. |
| Становление в основных чертах | Фазы: предпрофессиональная, предварительная, вхождения в профессию. | Осуществление полноценной деятельности, включение в профессиональные и социальные структуры в статусе педагога, становление самостоятельности, инд. стиля деятельности. | Общесоциальные. Социальной группы. Индивидуальные. | Дискуссии, исследовательские методы, рефлексия, консультации, повышение квалификации. |
| Обретение целостности позиции | Фазы: первая профессиональная, переориентации в профессии, инерции. | Активное преобразование действительности в соответствии с позицией, понимание целостности пед. деятельности, творчество. Желание передавать опыт. Постепенная стагнация. | Общесоциальные. Социальной группы. Индивидуальные. | Дискуссии, рефлексия, консультации, повышение квалификации, наставничество.. |
В процессе опытно-экспериментальной работы было проведено изучение особенностей реально существующей профессиональной позиции педагогов. Всего в констатирующем эксперименте участвовали более 2200 человек (студенты 4-5 курсов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, педагоги и администрация городских и сельских школ, работники органов управления образованием). Со студентами была проведена серия исследований, основанных на самоотчетах, методе незаконченных предложений, открытых вопросах, тестировании, которая позволила сделать вывод о том, что основы партнерства в процессе обучения в вузе закладываются.
В 2000-2001 годах было проведено пилотажное исследование (452 учителя со стажем работы от 2 до 35 лет, преимущественно женщины). Цель исследования: выявление представлений о компетенциях, необходимых для становления партнерской позиции (цель представлена в неявном виде). Чаще всего в ответах учителей встречались гностические (16,5%) и коммуникативные компетенции (25,3%) и личностные особенности (27,2%), что не является новым. Мотивационно-эмоциональная компетенция заняла четвертое место (16,4%), что должно бы свидетельствовать о понимании педагогами важности процессов мотивирования и эмоционального воздействия в современном обучении. Но три четверти из ответов (10,68%) приходятся на ответы о собственной мотивации педагога, а не учащихся. То же самое можно сказать и о перцептивно-рефлексивной компетенции. Конструктивно-проектировочная и организаторская компетенции упоминаются менее 1% каждая.
В 2003 году было проведено исследование, направленное на понимание критериев партнерской позиции педагога (выборка более 340 человек). На первом месте оказался критерий «Работа с классом» (36,9%). Критерий «Сотрудничество» занял второе место (34%). Критерий «Партнерская направленность» занимает третье по значимости место – 19,0%. Критерий «Психологическое благополучие» находится на четвертом месте (8,8%), что говорит о его явной недооценке. В целом из результатов данного исследования можно сделать следующие выводы: при построении обучения студентов и повышения квалификации педагогов с учетом становления их партнерской позиции необходимо обращать особое внимание на понимание ими важности целеполагания, планирования и принятия решений, уделять внимание процессам мотивирования учащихся и формирования у них внутренней мотивации; на развитие понимания стрессовой нагрузки профессии; на понимание важности социальной автономности, социальной адаптированности и толерантности в своей работе и развитие соответствующих навыков; на понимание роли учащихся в их собственном обучении, что повлечет за собой изменение отношения к себе, ученикам и профессии.
Косвенным показателем позиции педагога является их восприятие учащимися. Проведенное исследование (839 учащихся 7-11 классов сельских и городских школ) свидетельствует о положительном отношении учащихся к школе (77,4% и 65%), удовлетворенности обучением (64,8%), преобладании доброжелательных отношений между педагогами и учащимися (65,4% и 57,4%). Уровень конфликтов в целом невысок (29,4% и 15,6%). В то же время исследование показало, что позиция детей в школе остается пассивной.
Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской позиции педагогов, проведенная автором диссертационного исследования (частично совместно с коллегами) была начата с 1995 года, основная ее часть проводилась в 1998 – 2006 годах. В работе участвовали более 3000 студентов ЯГПУ и более 1100 работников образования. Были разработаны, апробированы и внедрены различные учебные курсы и программы тренингов для студентов и большинства категорий педагогов; для всех ступеней профессиональной подготовки и повышения квалификации:
1. Студентов педагогических вузов и колледжей.
2. Педагогов и администрации средних общеобразовательных школ, руководителей органов управления образованием.
3. Преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования.
4. Преподавателей вузов.
5. Работников Центра оценки и контроля качества образования.
В работе на практике были реализованы идеи:
а) формирования партнерской позиции в процессе совместной продуктивной работы по освоению значимого для обучающихся содержания, при использовании адекватных методических приемов и технологий;
б) формирования позиции при условии «встраивания» ее в процесс регулярной практической деятельности;
в) использования в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации методов и средств, адекватных этапу становления позиции.
Проведенная диагностика показала эффективность опытно-экспериментальной работы со всеми категориями респондентов.
В процессе исследования была разработана и апробирована методика диагностики уровня сформированности партнерской позиции педагога. Каждое из ее утверждений напрямую отражает первый, второй и четвертый критерии и косвенно - третий. Методика прошла полную психометрическую проверку, которая доказала ее надежность (ретестовая надежность с использованием t-критерия Стьюдента для зависимых выборок на уровне p = 0,004) и валидность (критериальная валидность - при сравнении на основе вычисления t-критерия Стьюдента для зависимых выборок со всеми шкалами методики самоотношения В.В. Столина обнаружена корреляция при p < 0,05000). Были проведены описательная статистика и нормирование методики.
В заключении диссертации сделаны основные выводы и определены перспективы работы. В исследовании подтвердились основные положения выдвинутой гипотезы:
1. На теоретическом уровне доказана необходимость изменения для педагогов своей роли в процессе образования, взглядов и подходов к преподаванию и взаимодействию с учащимися, создания новых смысловых отношений, что приведет к организации деятельности на основе восприятия учащихся как подлинных субъектов образовательного процесса.
2. Доказано, что переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень, что предполагает совершенно иную позицию педагога. Изменение профессиональной позиции педагога является важнейшим механизмом становления субъект-субъектного подхода. Для эффективной работы учителю необходима позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Мы назвали ее партнерской. Партнерство трансформирует процесс обучения: упор делается на «я-участие» со стороны учащегося и на личностное содействие со стороны педагога с целью корректирования и стимулирования деятельности первого. На основе теоретического и эмпирического анализа показано, что формирование партнерской позиции студента должно стать одной из главных целей профессиональной подготовки.
3. В качестве основы процесса становления партнерской позиции в исследовании предложен экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Этот процесс является экзистенциальным по своей сути, так как обретение позиции человеком рассматривается как обретение и кристаллизация им смыслов, собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. По форме организации процесс становления позиции является экологическим, поскольку развивающая ситуация в обучении целостна. Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих принципах – научности, системности, междисциплинарности, равенства - и в специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе и к организации содержания образования.
4. В рамках концепции становления профессиональной позиции педагога обоснованы критерии (с компонентами и показателями), уровни и подтипы партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности: работа с классом (профессионально-педагогическая сфера); партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера); психологическое благополучие (эмоциональная сфера); сотрудничество (сфера взаимодействия).
5. В работе доказано, что в течение учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности. С этой целью в исследовании сконструирована система условий и средств становления партнерской позиции, которые прошли апробацию в процессе эмпирического исследования и доказали свою эффективность.
Показано, что процесс становления позиции включает в себя четыре этапа и происходит в продолжении всего профессионального пути учителя. Предлагаемая модель процесса становления партнерской позиции включает в себя три линии развития: - уровень формирования и осознания ценностей (общесоциальные ценности, ценности социальной группы, индивидуальные); - компоненты позиции – профессионально-педагогический, мотивационно-интенциональный, эмоциональный; - уровень кристаллизации (развития) партнерской позиции – низкий, средний, высокий.
В работе доказано, что при условии следования принципам становления партнерской позиции и оптимальном выборе методов и технологий обучения происходит значительное продвижение педагогов в направлении формирования отношений партнерства с учениками.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
