Общая характеристика работы. Чернявская Анна Павловна

Чернявская Анна Павловна

 

СТАНОВЛЕНИЕ

ПАРТНЕРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА

 

Общая педагогика, история педагогики и образования

Теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени

Доктора педагогических наук

 

 

Ярославль

 

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

 

Научный консультант: заслуженный деятель науки Российской Федерации,

доктор педагогических наук, профессор

Рожков Михаил Иосифович.

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белкина Валентина Николаевна;

 

доктор педагогических наук, профессор

Басова Валентина Марковна;

 

доктор педагогических наук, профессор

Софронова Елена Михайловна.

 

 

Ведущая организация: Институт теории и истории педагогики РАО.

 

 

Защита состоится «7» июня 2007 года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.46в, ауд. 520.

 

 

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

 

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

 

 

Автореферат разослан «___»__________2007 г.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета С.Л. Паладьев

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время идет речь не просто об изменении общественных социально-экономических отношений, а о принятии людьми иного типа социокультурного развития, предполагающего изменение и культуры, и мышления людей. Задача современной российской школы - подготовить будущих членов общества к взаимодействию на принципах гуманизма и но­вых отношений, складывающихся в обществе. С этой целью необходимо превратить каждого ребенка в гармонично развитого субъекта общественных отношений. Данный подход требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса, организации особого взаимодействия между учителем и учащимися.

Принятая ООН Всеобщая декларация прав человека (ст.26, п. 2) требует, чтобы образование было направлено на полное развитие человеческой личности и на увеличение уважения прав человека и основных свобод. Только при этом условии возможен общественный прогресс. Но для того, чтобы идеи свободы стали частью культуры россиян, необходима длительная работа всех социальных институтов, среди которых система образования занимает одно из первых мест.

Система образования в целом и взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе всегда соответствовали социальному контексту конкретного исторического периода. Изменение социальной системы влекло за собой реформу образования. Доказательство этого мы наблюдаем сейчас в отечественной системе образования. Не меньше доказательств предоставляет нам и анализ систем образования стран Западной Европы и США.

В основных документах, определяющих развитие российской системы образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Федеральная целевая программа развития образования», «Базисный учебный план, вариант №3»), говорится, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. В документах подчеркивается, что в современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Среди основных тенденций развития образования выделены: необходимость повышения уровня готовности граждан к сознательному выбору; развитие коммуникабельности и толерантности; формирование современного мышления у молодого поколения в связи с возникновением глобальных проблем, которые могут быть решены только в рамках глобального сотрудничества; направленность на рост профессиональной мобильности и постоянное повышение квалификации; опережающее развитие молодежи и взрослых в связи с возрастанием значения человеческого капитала.

Взаимодействие «учитель-ученик» принято подразделять на два типа: субъект-объектное, где ученик выступает в роли пассивного «сосуда», наполняемого знаниями, и субъект-субъектное, при котором ученик играет активную роль в формировании ситуации собственного обучения и развития. При этом прямой связи типа взаимодействия и подхода не существует.

На протяжении десятиле­тий во главу угла в преподавании ставилось умение добиться примерно одинаковых резуль­татов у всего класса за одинаковое время. Ученик рассматривался как объект педагоги­ческого воздействия. Были отодвинуты на второй план многие аспекты социального становления личности, эмоциональные отноше­ния, складывающиеся у учителя и ученика и влияющие на отноше­ние последнего к учебе и на все, что с ним происходит в стенах школы. Новая ориентация образования формируется под влиянием множества факторов – социальных (востребованность самостоятельной, автономной личности), теоретических (развитие научных представлений о механизмах развития личности), образовательных (развитие концепции продолженного образования, которое зависит от потенциала самой образовательной системы, прежде всего среднего образования) и др. В образовании появляется большое число концепций технологий, теоретических подходов. Образование, наконец, начинает реализовывать все свои значения (или большинство из них), выделенные D. Vandenberg еще в 1990 году:

- Историческое: как способ передачи наследия человечества в целях поддержания и развития уровня цивилизации, достигнутого в обществе.

- Антропологическое: как способ «очеловечивания» подрастающих поколений, происходящего в диалоге поколений, их взросления и нахождения своего места во взрослом обществе.

- Социологическое: как способ социализации молодежи, приобретения ими социальных ролей, ценностей и верований, необходимых для дальнейшего существования общества.

- Политическое: как подготовка гражданина определенного государства или нации.

- Экономическое: как набор знаний, умений и ценностей, необходимых для того, чтобы найти свое место на рынке труда и получить соответствующую профессиональную подготовку.

- Экзистенциальное: как основа уверенности человека в своем бытии, необходимой для достижения моральной и социальной ответственности взрослого человека.

- Космическое: как способ почувствовать себя как дома во Вселенной.

Новая теоретическая парадигма образования предполагает переход от формирования личности по заранее заданной модели, с заранее заданными свойствами, что изначально противоречит закономерностям ее развития, к созданию условий, дающих возможность полноценного проявления и развития личностных функций человека. Человек – ребенок, учитель – ставится в центр внимания. Развиваются такие отрасли, как акмеология, валеология, соционика, педагогика творческого саморазвития, педагогическая антропология и др. Работы в этом направлении в той или иной мере рассматривают развитие ребенка в неразрывной связи с социальной и культурной средой, в которой он находится (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, А.Н. Лебедев, В.И. Панов, О.И. Генисаретский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Ведущая роль образования (а значит, и учителей) в процессе приобретения подрастающими поколениями социального опыта не оспаривалась ни в одну из исторических эпох. Отдельные аспекты педагогического взаимодействия на субъект-субъектной основе раскрыты в работах ведущих ученых (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.С. Ильин, И.С. Кон, О.А. Конопкин, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Б.Т.Лихачев, А.В. Мудрик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Моросанова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Петровской, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, D. Dewey, M.Montessory) и других исследователей.

Но, несмотря на долгую историю развития субъект-субъектного подхода и личностно-ориентированного образования, многие исследователи отмечают (по меткому выражению C. Wringe), что подход, центрированный на ребенке, существует лишь на словах, он больше пока подходит для философов, упражняющихся в аналитических способностях, чем для хороших практиков. Подобные заключения делались в разные эпохи, например, о том же (применительно к современным ему условиям) говорил Э. Роттердамский.

Формы и методы деятельности учителя в новых условиях методически разработаны, но их внедрение в массовой школе происходит очень медленно. Слабая реализация на практике теоретических идей субъект-субъектного взаимодействия происходит вследствие того, что к числу условий реализации относятся не только содержательные и организационно-педагогические условия, но и иная профессиональная позиция педагога, без становления которой многие теоретические и организационные факторы теряют свою значимость и эффективность. Построение образования на новой основе возможно только через создание новых смысловых отношений, в которые вступают педагог и учащиеся. Речь идет об изменении ценностно-смысловой сферы и учащихся, и педагога. Без становления ценностной сферы педагога, его позиции, включающей восприятие ученика как партнера, невозможно становление субъект-субъектного подхода. Большинство учителей, работающих в сегодняшней школе, формировались как профессионалы в рамках субъект-объектных отношений. Даже студенты, сидящие сегодня на университетской скамье, – воспитанники той же системы. Вследствие этого мы сталкиваемся с парадоксальным фактом - сознание детей формируется в соответствии с новыми нормами отношений в обществе быстрее, чем сознание учителя. Педагоги во многих ситуациях не способствуют развитию детей, а тормозят его.

Как свидетельствует проведенный анализ, до сих пор не до конца разработана теоретико-методическая база подготовки учителя для работы в новых условиях. Несогласованность теоретических основ, целей, задач, содержания, организации и методического обеспечения подготовки учителя не дает возможность сформировать его как субъекта образовательного процесса, готового к созданию условий для самостоятельного становления учащихся.

Все вышесказанное позволяет выделить противоречия между:

- продиктованной основными тенденциями развития современного общества необходимостью гуманизации общественно-экономических отношений и слабой теоретико-методологической проработкой основ реализации этого направления образовательной политики государства;

- утверждением в реальной практике нового типа педагогической деятельности учителя, основанной на партнерских взаимоотношениях с учащимися, и неразработанностью в педагогике, в том числе педагогике высшей школы, соответствующих категорий, дающих возможность ускорять профессиональное развитие учителя в условиях гуманизации образования;

- личностно-ориентированной направленностью образования и недостаточной разработкой содержательной, методической и процессуальной сторон процесса развития у педагогов соответствующих профессиональных навыков и профессионально-педагогической позиции;

- становлением демократического типа социокультурных отношений в обществе, связанной с этим необходимостью готовить учащихся к жизни в условиях иного типа социокультурного развития и образовательной средой в школах, до сих пор базирующейся на субъект-объектных отношениях, что значительно замедляет включение выпускников в современное общество;

- потребностью общества в формировании новых жизненных установок личности и неподготовленностью педагогических кадров в данной сфере;

- необходимостью постоянного профессионального и личностного развития педагогов и наличием сформированной в старых условиях профессиональной позиции педагогов, которая является тормозом для их профессионального развития и самореализации;

- возникновением новых требований к уровню квалификации педагогических кадров и отсутствием в системе подготовки и переподготовки условий для их реализации.

Данные противоречия обуславливают проблему исследования: каковы теоретико-методологические и методические основы формирования предпосылок партнерского участия и обоюдной ответственности педагога и учащихся (как условия реализации основных тенденций развития современного российского образования) в процессе подготовки студентов педагогических вузов и повышения квалификации педагогов. С учетом поставленной проблемы была выбрана тема исследования: «Становление партнерской позиции педагога».

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки как условия реализации основных тенденций развития современного образования.

Объект исследования: партнерская позиция педагога как основа реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы становления партнерской профессионально-педагогической позиции.

Гипотеза исследования. Профессиональное развитие учителя в современных условиях должно быть основано на становлении партнерской профессионально-педагогической позиции, которая открывает путь к построению педагогической деятельности с качественно новым развивающим потенциалом. Возникновение партнерского взаимодействия между субъектами образовательного процесса произойдет, если:

- в основу подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности будет положен экзистенциально-экологический подход, предполагающий создание в процессе обучения среды развития студентов, способствующей обретению и кристаллизации им собственной системы ценностей, нахождению способов ее выражения и развития в деятельности; освоению на собственном опыте системы новых социально-культурных отношений и формированию партнерской педагогической позиции;

- формирование партнерской позиции студента будет рассматриваться как одна из главных целей профессиональной подготовки, что приведет к изменению взглядов ныне работающих и будущих педагогов на процесс образования, а именно: осознание ими необходимости снижения авторитаризма и своей ведущей роли в процессе обучения, восприятие развития личности учащихся как ведущей цели образования и предоставления учащимся возможности выбора направлений и уровней развития;

- в качестве основы подготовки учителя будут выступать создание условий для развития внутренней мотивации деятельности; четкая постановка цели деятельности, совместное планирование, объективная оценка; сформированность соответствующих компетенций; создание условий для формирования индивидуального стиля деятельности будущих педагогов;

- будет обоснована структура личностного и предпрофессионального опыта студентов педагогического вуза и ситуаций, обеспечивающих его освоение, создающих педагогическую поддержку становлению партнерской позиции в основных сферах профессиональной самореализации педагога;

- ведущим условием освоения социально-профессионального опыта будет выступать моделирование в вузе образовательной среды, релевантной современным социально-культурным условиям. Ведущими в обучении будут методы и средства, основанные на развитии рефлексии, автономности личности, соответствующих личностных и профессиональных компетенций.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Разработать методологические предпосылки решения исследуемой проблемы становления партнерской позиции педагогов и теоретические основы формирования партнерской позиции как основы профессионального становления педагога и реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

2. Провести сравнительный анализ основных тенденций развития современного образования в России и за рубежом с целью обоснования условий подготовки студентов к педагогической деятельности.

3. Обосновать организационно-педагогические условия, пути и средства становления и изменения профессиональной позиции педагога, критерии ее сформированности.

4. Разработать теоретическую модель, психолого-педагогические основы, содержание, пути и формы подготовки и переподготовки педагогических кадров с целью подготовки педагога к деятельности на основе сформированной партнерской педагогической позиции.

5. Осуществить их опытно-экспериментальную проверку в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования являются учение о диалектическом характере социальных отношений (Р. Декарт, Д. Дидро, Б. Спиноза, Г. Гегель, Т.Кун); исследования моделей образовательного процесса (B. Bernsten, D. Dewey, B. Rogoff, J. Vonk и др.); деятельностный подход к развитию личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); экзистенциальное учение (Ж.-П. Сартр, В. Франкл) и разработанный на его основе экзистенциальный подход в педагогике (М.И. Рожков); психологические теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, В.И. Слободчиков, W. Mischel); теоретические положения о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивации, ценностных ориентаций, установок личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, И.С. Кон, Р.Х. Шакуров, Г. Олпорт); подходы к созданию внутренних условий формирования и развития личности как результат трансформации внешних воздействий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; подходы к обучению Д. Дьюи; исследование проблем рефлексии в трудах В.З. Вульфова и А.В. Карпова.

В педагогике и психологии существует немало идей и направлений, имеющих прямое отношение к изменению подходов к образованию: концепций целостности учебно-воспитательного процесса (Л.В. Байбородова, В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Рожков, Ю.П. Сокольников и др.); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Бударный, В.В. Иванов, О.Н. Иващенко, Л.М. Захарова, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунский, Р.С. Семенова, И.Э. Унт); личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); приобщения учащихся к самообразованию и самовоспитанию (А.Н. Волохов, В.Н. Котляр, Б.Ф. Райский, Л.И. Руинский, Г.А. Цукерман, В.П. Юдин); формирования мотивации учения (Ю.Д. Алферов, В.С. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); целостности образовательной среды (Б.Т. Лихачев, И.С.Кон, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин и др.).

Целостные концепции и теории гуманизации образования содержатся в трудах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.И. Осуховой, А.В. Петровского, Е.Н. Шиянова, И.Я. Якиманской. Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека лишь к выполнению социальных и профессиональных функций, не учитывая интересов и потребностей человека.

В психологии существуют разработанные теории профессионального и жизненного пути личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, С.Л. Рубинштейн, D. Super, J. Vonk), позволяющие объяснить многие закономерности профессионального развития и выработать основы профессиональной подготовки учителей. Существенное значение для исследования имели современные концепции профессиональной подготовки педагога (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, А. Shartrand), исследования в области непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев, В.Д. Шадриков и др.) и работы, посвященные современным образовательным технологиям (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, Г.В. Муравьева и др.).

Диссертационное исследование основывается на идее диалектической связи между педагогическими воздействиями на субъект образовательного процесса и адекватным отражением этих воздействий субъектом. Данная идея является основополагающей в научной школе, сложившейся в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского под руководством доктора педагогических наук, профессора М.И. Рожкова. В качестве основания организации подготовки учителей к деятельности в субъект-субъектных условиях мы рассматриваем становление партнерской профессиональной позиции педагога, основанное на развитии его экзистенциальной сферы, которая во многом определяет ценностную сущность индивидуальности. Развитию экзистенциальной сферы как педагогической задаче посвящены работы О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожкова и др.

Результатом деятельности учителя на основе партнерской позиции будет возникновение в школе образовательной среды, способствующей становлению учащихся как членов демократического сообщества и субъектов собственного развития. Самодетерминация, включающая умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность, способность формировать ролевое поведение, основанное на собственной системе ценностей, и соответствовать ролевым ожиданиям, из условия успешной профессиональной деятельности превращается в ее основу. В этой связи нами выдвигаются и обосновываются теоретические основы процесса становления партнерской позиции педагога.

Подобное поведение и необходимые для этого личностные и профессиональные качества можно сформировать только при создании условий для их регулярной реализации и осмысления в процессе повседневной, привычной для студентов деятельности – учебной или квазипрофессиональной. Ведущим условием подготовки, направленным на реализацию изложенных положений, станет моделирование деятельности и взаимоотношений, основанное на субъектности деятельности студентов и способствующее рефлексивному осмыслению каждым студентом своего поведения, предпрофессионального и общего жизненного развития, мотивации, а также мотивации, поведения и развития других людей, прежде всего учащихся.

Для обоснования направлений и подходов к профессиональной подготовке необходим анализ основных тенденций развития образования в России, странах Центральной Европы и сравнительный анализ этих тенденций с системами образования развитых стран. Он позволит выделить основные организационные и содержательные условия развития образования, подготовки и переподготовки кадров для их успешной реализации.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие группы методов: теоретических – анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы, ретроспективный анализ, моделирование, абстрагирование и аналогия; эмпирических – опросные методы (анкетирование, интервью, беседа), метод экспертной оценки; наблюдение, в том числе включенное, в котором автор выступал в качестве преподавателя; праксиметрические методы (изучение документов и продуктов деятельности), тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент и т.д.; статистических – методов математической обработки результатов исследования.

База исследования. Теоретическую базу исследования составили работы психологов, педагогов, философов по изучаемой теме.

Базой для опытно-экспериментальной работы явились:

- для изучения особенностей социального становления учащихся и условий, необходимых для их развития и эффективной деятельности педагогов – сельские школы всех районов Ярославской области (всего 32 школы), средние общеобразовательные школы (11 школ) – региональные экспериментальные площадки Департамента образования администрации Ярославской области, образовательные учреждения среднего профессионального образования (лицеи и колледжи) №№ 5;21;47 Ярославской области, средние школы и университеты гг. Миннеаполиса и Сент-Пола (США), ряд школ и иных образовательных учреждений Нидерландов, Германии, Венгрии, Польши;

- для изучения особенностей профессиональной подготовки и повышения квалификации и проведения опытно-экспериментальной работы – факультеты ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», факультет повышения квалификации ЯГПУ, Ярославский областной Институт повышения квалификации ПиРРО, Центр оценки и контроля качества образования Ярославской области, Ярославский областной Центр повышения квалификации работников среднего профессионального образования, Межвузовский междисциплинарный центр дидактики высшей школы (г. Ярославль), Ярославский и Угличский педагогические колледжи, Вологодский областной Институт развития образования, университет штата Миннесота (Миннеаполис, США), университет г. Утрехт (Голландия), университет г. Белосток (Польша), университеты городов Билефельд, Оснабрюкк и Падерборн (Германия), Центрально-Европейский университет (Венгрия).

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в течение двенадцати лет (с 1994 по 2006 г.) и включало четыре этапа.

На первом этапе (1994–1998 гг.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, а также опыт применения педагогических средств, развивающих личность, в практике деятельности различных учреждений педагогического образования – школе, педагогическом вузе, системе повышения квалификации, контроля и оценки качества образования. Апробировались конкретные личностно-ориентированные педагогические средства в ходе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в педагогическом вузе. Определены основные характеристики профессионального педагогического сообщества и образовательной среды, соответствующие современной социально-культурной ситуации. На этой основе были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (1998–2000 гг.) были определены концептуальные основы исследования, изучены основные тенденции развития образования в России и за рубежом, выделены организационно-педагогические условия, способствующие реализации выявленных тенденций, и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие у учителя партнерской педагогической позиции и умений воспринимать учащихся как субъектов освоения социального опыта. Выявлялись особенности направленности личности учителя и его компетенций, необходимых для деятельности в субъект-субъектных отношениях, был разработан соответствующий комплекс диагностических методик и развивающих средств.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) проведено теоретическое обоснование принципов организации обучения в педагогическом вузе и принципов профессиональной деятельности педагогов, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств развития профессиональной педагогической позиции и компетенций будущих учителей. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия. Отрабатывались технологии подготовки учителя, технологии повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений, системы среднего профессионального образования и преподавателей высшей школы. Созданы авторские программы курсов «Современные образовательные технологии», «Взаимодействие в деятельности учителя», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др. Ряд технологий был апробирован в рамках двух проектов, выполнявшихся по заказу Министерства образования РФ. Результаты работы были оформлены в виде более двадцати учебников, учебных и учебно-методических пособий и рекомендаций.

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

· разработан и обоснован экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской профессиональной позиции, определены его содержание, принципы, методы и условия реализации;

· поставлена и на основе авторской концепции решена проблема становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации; выявлены основные противоречия, присущие профессиональной подготовке учителя с точки зрения субъект-субъектного подхода; закономерности и принципы становления, уровни и подтипы, критерии и показатели партнерской профессиональной позиции; обоснован и описан процесс становления партнерской позиции;

· обоснована необходимость создания в вузе профессиональной образовательной среды, моделирующей соответствующие взаимоотношения и основанной на применении продуктивных и личностных технологий образования, как условия подготовки учителей к развитию учащихся как субъектов собственного становления;

· разработаны и сформулированы общие основы становления и изменения профессиональной позиции педагога и теоретические основы организации дидактического взаимодействия в образовательной среде. Впервые в педагогической теории целостно исследовалась природа педагогических средств, развивающих у учителя партнерскую позицию в деятельности, восприятие учащихся как субъектов собственного социального становления и передачу им ответственности за данный процесс;

· выявлены основные педагогические условия формирования партнерской позиции педагога на основе экзистенциально-экологического подхода в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к деятельности на основе субъект-субъектных отношений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем педагогическая концепция профессионального становления педагога на основе формирования партнерской позиции и обоснование методов и форм такого становления существенно развивают теоретические основы педагогики высшей школы и послевузовского образования, включают в себя систему теоретических положений, определяющих природу развивающих педагогических средств в рамках субъект-субъектного подхода, способы включения будущих учителей в деятельность, являющуюся основой формирования индивидуализированного опыта. Разработаны теоретические и практические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, включающей профессиональное становление педагога в личностно-ориентированном обучении. Обоснованы особенности условий становления профессиональной позиции педагога на разных стадиях профессионального развития. Методология педагогической науки получила обогащение разработкой проблемы формирования субъектности учащихся в обучении на основе сравнительной педагогики

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены структурные компоненты профессиональной деятельности педагога, развитие которых необходимо для деятельности учителя в рамках субъект-субъектного подхода;

- разработана система средств подготовки педагогов к деятельности (в процессе профессионального обучения, практической деятельности, переобучения и повышения квалификации) на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской позиции;

- разработана, психометрически проверена и апробирована методика для диагностики уровня сформированности партнерской позиции учителя;

- разработаны и апробированы программы подготовки учителей к деятельности на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской профессиональной позиции;

- разработаны и апробированы методические материалы для профессиональной подготовки учителей, опубликованные в более 20 монографиях, учебно-методических и методических пособиях и рекомендациях;

- разработана рабочая тетрадь для учителя «Оценивание своих профессиональных умений», на основе которой возможна организация профессионального становления учителя в процессе работы в школе;

- совместно с работниками ЯО ЦОиККО разработана технологическая карта оценки профессиональной деятельности учителя, применяемая при аттестации педагогических кадров Ярославской области.

Представленные в исследовании разработки могут быть использованы для подготовки, профессионального развития и повышения квалификации педагогов в практике непрерывного педагогического образования – в педагогических вузах, колледжах, системе переподготовки и повышения квалификации, профессионального развития в школах.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, педагогике, менеджменту, акмеологии); логичностью общей структуры исследования – его цели, задач, методов их решения; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; использованием статистических методов в обработке результатов исследования; признанием основополагающих концептуальных идей исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.

Личный вклад автора в исследование состоит в: разработке концепции становления партнерской профессиональной позиции педагога, обосновании лежащего в ее основе экзистенциально-экологического подхода, процесса становления партнерской позиции в ходе профессиональной подготовки и повышения квалификации, подборе и разработке методов диагностики уровня ее становления, создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме.

На защиту выносятся:

1. Сущность понятия «партнерская профессиональная позиция педагога».

Построение образования на субъект-субъектной основе является требованием времени. Изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании. Необходимость становления партнерской позиции педагога обоснована тенденциями развития современного образования, как российского, так и общемирового, обусловлена целым рядом предпосылок и находит выражение в моделях развития образования. При этом в процессе образования происходит развитие обоих его участников – и педагога, и ребенка.

Педагогическая позиция выступает как основа профессионального развития. Она заключается в формировании устойчивой системы отношений личности и проявляется в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. Авторская концепция включает ключевые положения, отражающие понимание сущности партнерской профессиональной позиции педагога. Наиболее научно корректным является определение позиции, релевантной современным условиям образования, как партнерской. В рамках партнерского взаимодействия формируются взаимоотношения равнозначных, демократически настроенных партнеров с взаимным участием в проектировании, организации и осуществлении деятельности, ведущей к их развитию.

2. Экзистенциально-экологический подход к становлению партнерской позиции педагога.

Концепция формирования партнерской профессиональной позиции педагога основана на том, что подход к процессу становления партнерской педагогической позиции по своей сущностной основе является экзистенциальным, а по организационной – экологическим. Таким образом, мы предлагаем экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Экзистенциальный подход отстаивает интенциональную, предметную направленность человека. Обретение позиции человеком можно рассматривать как обретение и кристаллизацию им собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. Подход является экологическим, так как существует причинная связь поступков и целостного окружения человека, которая носит не линейный, а сетевой характер. Новые знания и формы поведения человеком усваиваются в контексте события их социального усвоения. Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих и специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе и к организации содержания образования.

3. Структура понятия «партнерская профессиональная позиция педагога».

Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. В рамках концепции становления партнерской позиции обоснованы и определены критерии, компоненты, показатели, уровни и подтипы партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности: 1. Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера); 2. Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера); 3. Психологическое благополучие (эмоциональная сфера); 4. Сотрудничество (сфера взаимодействия). В результате проведенного теоретического анализа за основу определения и обозначения подтипов взяты типологии индивидуального стиля деятельности как комплексного показателя особенностей деятельности педагога.

4. Теоретико-методологические основы процесса становления партнерской профессиональной педагогической позиции.

Процесс становления партнерской позиции в силу своей сложности должен включает в себя несколько линий развития и может быть представлен в виде трехмерной схемы. В его ходе происходит соединение критериев позиции с уровнями кристаллизации системы ценностей. Объяснить процесс становления партнерской позиции возможно, опираясь на социальную ситуацию развития в понимании Л.С. Выготского и его культурно-историческую теорию развития как процесса перехода интрапсихологического явления в интерпсихологическое, дифференциацию видов умственной и практической деятельности и выделение уровней развития человека.

5. Комплекс организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов.

Основой конструирования системы организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов должно стать моделирование в процессе подготовки будущего специалиста методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом. В течение учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный социальный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе педагогической деятельности диссертанта в системе высшего и послевузовского профессионального образования (ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского», факультет повышения квалификации ЯГПУ, Центр образовательных технологий г. Ярославля, Ярославской областной Институт повышения квалификации работников образования, Вологодский областной институт развития образования), семинаров для учителей сельских и городских школ г. Ярославля, Ярославской и Вологодской областей. Разработаны и апробированы программы курсов для педагогических вузов: «Основы педагогического мастерства», «Современные образовательные технологии», «Взаимодействие в работе учителя», «Психология управления», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др.; авторская программа повышения квалификации объемом 72 часа, лицензированная Департаментом образования Ярославской области «Использование педагогических технологий в средней школе»; программы тренингов для учителей и учащихся; методические рекомендации «Педагогическое мастерство. Часть 1» и «Образовательные технологии», учебно-методические пособия «Педагогические мастерство», «Педагогическая техника в работе учителя», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», главы в коллективные монографии. Два учебно-методических пособия и одно учебное пособие получили грифы Министерства образования РФ.

Результаты исследований в 1996-2007 гг. докладывались диссертантом на 38 международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах в г.г. Москва, Ярославль, Кострома, Владимир, Санкт-Петербуг, Бельцы (Молдова), Белосток (Польша), Будапешт (Венгрия), Миннеаполис и Сан-Диего (США).

Результаты исследований апробировались в ходе работы по проектам Министерства образования РФ «Развитие образования на селе» (1999 г.) и «Модернизация содержания образования и финансово-экономическое обеспечение образовательных учреждений села» (2000-2001 гг.); проектам «Дидактика высшей школы» (Билефельд, Германия, 2003 г.), «Образовательная политика (Будапешт, Венгрия, 2002 г., грант ЦЕУ), «Построение школьного сообщества» (1997-1999 гг., грант RSS, ИОО), «Современные тенденции развития образования» (Университеты г.г. Амстердам и Утрехт (Нидерланды), 1996 и 1998 гг., гранты ИОО), «Развитие школьного сообщества» (Университет Миннесоты, США, 1997-1998 гг., грант Фонда Фулбрайта).

Материалы исследования, представленные в учебно-методическом пособии «Классному руководителю», были удостоены Премии Правительства РФ в области образования (2002 г.). Учебное пособие «Введение в психолого-педагогическую деятельность» (в соавторстве с В.Б.Успенским) удостоено Премии губернатора Ярославской области в сфере образования (2005 г.).

По проблеме исследования опубликованы 15 монографий, концепций, учебных и учебно-методических пособий, 9 методических пособий и рекомендаций, 38 научных статей, в том числе 6 статей в изданиях, рекомендованных ВАК, 2 информационные карты на новые материалы, включенные в государственный банк данных. Под научным руководством автора защищена одна и готовятся шесть кандидатских диссертаций по различным аспектам рассматриваемой проблемы.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего перечень из 495 работ, из них 145 на английском языке и 23 приложений, иллюстрирующих и раскрывающих содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, характеризуются методологические основы и методический аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретические проблемы становления партнерской профессионально-педагогической позиции» - рассмотрены роль школы и педагогов в целостном процессе становления учащихся, природа процесса образования и его педагогических средств, механизмов, посредством которых образовательная система отражает ситуацию общественного развития; теорий, объясняющих ведущие факторы в образовании, возможные пути и средства решения проблем, возникающих в образовательных системах; проведен анализ основных тенденций развития образования; сформулированы теоретические положения, доказывающие необходимость для ученика быть активным в процессе образования; обоснована роль формирования партнерской позиции как основы реализации субъект-субъектного подхода в обучении, рассмотрены теоретические аспекты ее становления.

Вторая глава – «Проблема становления партнерской педагогической позиции в теории и практике высшего педагогического образования» - посвящена обоснованию условий развития партнерской позиции, которая рассматривается как основа профессионального развития. С этой целью проанализированы общетеоретические основы ее становления, место в структуре личности, формирование в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, определены понятия «становление», «развитие», «рефлексия». Рассматриваются содержание и структура понятия «профессионализм педагога», профессиональная компетентность и педагогическое мастерство как выражение его сущности.

Третья глава – «Концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов». Предлагаемая концепция включает в себя теоретическое обоснование, обоснование модели личности педагога, условий и средств ее становления в процессе обучения, критериев и показателей диагностики и становления, уровней и подтипов. С этой целью обоснован экзистенциально-экологический подход и принципы, в которых он реализуется; выделены свойства личности и компетенции, в наибольшей степени влияющие на становление партнерской позиции педагога. Обоснованы критерии, каждый из которых относится к одной из сфер деятельности педагога; в качестве основы выделения условий и средств избрано моделирование в процессе подготовки будущего специалиста методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений, а основы определения подтипов позиции – типы индивидуального стиля деятельности педагога.

В четвертой главе – «Практические аспекты становления партнерской педагогической позиции в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификации» - проводится обоснование процесса становления позиции педагога, описание опытно-экспериментальной работы по диагностике и развитию основ позиции педагога; представлены результаты изучения особенностей реально существующей позиции педагогов у студентов педвуза, педагогов городских и сельских школ, работников органов управления образованием. Описаны основные методы, использовавшиеся в процессе формирующего эксперимента, и представлены результаты их апробации, апробация разработанной с этой целью диагностической методики.

В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, изложены соответствующие выводы и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В соответствии с современными тенденциями развития образования происходит изменение системы взаимодействия педагогов и учащихся в сторону усиления субъектности последних. Личность и учащегося, и учителя становится целью и фактором образования.

Вопрос о разных формах передачи знаний неоднократно исследовался в педагогике. B. Bernstein выделил две основные формы: “явная” и "неявная" педагогика. Если в явной педагогике детям даются правила, по которым происходит взаимодействие в классе, и требования, которые к ним предъявляются, то в неявной педагогике правила и требования скрыты и завуалированы в общении. Это позволяет ребенку "изобрести" их и считать своими собственными. Неявную педагогику он считал более прогрессивной, чем явную. Неявные формы педагогики были развиты в начале ХХ века в «Открытых школах», работах Д. Дьюи. В 60-х годах они развивались в связи с теорией Ж. Пиаже с его акцентом на равенство обучения. Позднее об этом говорили В.В. Давыдов, B. Rogoff, В.П. Зинченко, Г.А. Цукерман, И.Д. Фрумин и др.

Ряд авторов исследует вопрос о формах обучения, другие выделяют еще и различные типы школ. Д. Дьюи и ряд исследователей разделяли два типа школ: 1. «школа слушания», где достижения ученика оцениваются по соответствию результата учения тому, что рассказывал учитель, 2. «школа делания», в которой учебная ситуация начинается с выявления и упорядочивания знаний учеников, за которым следует систематическое их посвящение в новые способы обращения с изучаемым предметом и ведущим в которой становится обучение на основе собственного опыта ребенка и опыта других людей, в том числе в прошлом. В 90-е годы B. Rogoff выделяет три модели, не настаивая на том, что одна из них является наилучшей. Две из них однонаправленные – обучение: 1. направляемое взрослыми и 2. направляемое ребенком. Третья модель – сообщество учащихся – базируется на идее о том, что обучение – это процесс непрерывного изменения участников, в котором происходит совместная деятельность и одинаково важны автономность и ответственность. Роли и позиции педагогов в данных моделях различаются.

Взгляды на природу и цели образования менялись с течением времени – от восприятия школы как бюрократической организации в 60-е годы к школе как сообществу равноответственных учащихся и педагогов в 90-е годы. В 70-е годы внимание уделялось изучению предпосылок успешного обучения, специфических путей, которыми школа связана с условиями развития общества. Несмотря на разницу в подходах 70-х годов, их объединяло одно – они были рассчитаны на «стандартного» ученика. В начале 80-х годов заговорили об индивидуализации и инструментальной мотивации. В связи с этим пересматривается ряд базовых представлений, определяющих устройство школы (о человеке, его развитии, знании и культуре) и роль учителя в ней.

В диссертационном исследовании проанализированы основные условия реализации подхода, ориентированного на развитие личности ребенка. Доказано, что часть из них (материальные условия семьи и школы, социоэкономический статус семьи, социальные и политические условия общества) оказывают незначительное влияние на данный процесс. Влияние других -стиль взаимоотношений, психологический и дидактический климат в школе, уровень квалификации учителей и широта их общекультурных знаний, методы и средства обучения, восприятие учителем учащихся, система оценивания их успехов, самооценка учащихся, стимулирование усилий учеников учителем, выполнение домашних заданий, ожидания родителей, поддержка ребенку со стороны его семьи - значительно. Из тринадцати групп условий пять напрямую зависят от позиции и особенностей деятельности педагога, еще четыре – косвенно. Тем самым еще раз подтверждается положение о необходимости систематической работы по формированию позиции педагога.

В исследовании показано, что ситуация общественного развития отражается не столько в содержании образования, сколько в системе взаимодействия, поведении, образе деятельности участников образовательного процесса. В этой связи в работе рассмотрено понятие «взаимодействие» и его черты. В качестве рабочего принято определение взаимодействия как процесса непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь.

Особое значение в работе уделено исследованию сути и структуры субъект-субъектного взаимодействия. В исследовании мы опираемся на понимание субъекта, которое предложено А.В. Брушлинским. Субъект — это человек на высшем (индивидуализированном) уровне активности, целостности, системности, автономности. Теория деятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, раскрывает важнейшую особенность субъекта: люди и их психика формируются и развиваются в ходе практической деятельности, а потому объективно могут быть исследованы через проявления в такой деятельности. Понимание различными авторами субъет-субъектного подхода различается по уровню учета интересов ребенка в обучении. В ряде исследований предлагается учет интересов ребенка при сохранении ведущей роли учебного содержания и социальных условий. Другие авторы предлагают подход, полностью центрированный на ребенке: интересы ребенка в обучении должны быть на первом месте, то, чему учит педагог, должно быть определено из настоящих и будущих потребностей ребенка.

Основные особенности субъект-субъектного образования:

1. Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия,

2. Использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения», или изобретения знания в процессе обучения,

3. Вариативность общего содержания и сроков изучения материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания и общего периода обучения,

4. Наличие общих правил деятельности и взаимодействия, которым подчиняются субъекты процесса обучения и вариативность их применения,

5. Особая система взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог, как отражение этой системы,

6. Активность и ответственность всех за процесс и результат,

7. Оценивание индивидуализированной «карты знания» учащегося и процесса развития в соотнесении с его возможностями,

8. Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка.

«Развитие» - одно из важнейших понятий в исследовании вопроса о становлении субъектности учащихся в образовании. Оно понимается как закономерное изменение чего-либо или кого-либо во времени, выраженное в качественных, количественных и структурных преобразованиях и характеризующееся необратимостью, направленностью и закономерностью процесса. Д. Дьюи, Л.С. Выготский, Ж. Констамм считали, что учеба превращается в развитие тогда, когда репертуар знаний ребенка претерпевает подлинный качественный сдвиг, появляются новые формы мышления, речи и действия. Ребенок развивается, только находясь в реальных отношениях с другими людьми, при наличии и осознании им самим цели развития. Взаимодействие при этом должно осуществляться на нескольких уровнях. Взрослый является частью ситуации развития, необходимой, но не единственной. Развитие определяется взаимодействием всех условий. В наиболее полном виде процессы обучения как целостного развития воплощены в педагогике развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков).

Необходимость для ученика быть активным в процессе образования доказывается в диссертации на основе нескольких базовых теоретических положений, сформулированных в процессе исследования:

1. Образование – это процесс вхождения ребенка в общество. Для того, чтобы впоследствии быть активным членом общества, ребенок должен быть изначально активным в приобретении знаний и различного рода опыта.

2. Процесс образования в этом случае состоит в организации взаимного действия ребенка с педагогом для развития первого и получения им новых знаний и компетенций.

3. Должны быть созданы особые методы учебного взаимодействия и критерии оценки успехов ребенка.

4. При организации взаимодействия ребенка и получаемого им знания (опыта) педагоги должны быть гибкими и исходить не только из особенностей учебного материала, но и из особенностей и возможностей ребенка.

5. В процессе образования происходит развитие обоих его участников – и педагога, и ребенка.

В подтверждение данных положений анализируются положения теорий Я.А. Коменского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.С. Гребенюка, В.П. Зинченко, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, Ш.А. Амонашвили, Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, А. Ферьера, Ж. Карпея, U. Bronfenbrenner.

Традиционное обучение во многом нивелировало функцию личностного воздействия педагога, что, несомненно, отражалось и в его позиции. Переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень и иной позиции педагога. Самореализация педагога становится одной из целей образования. Сложности данного перехода подтверждаются исследованиями, цитированными в диссертации. Именно изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании.

В диссертации рассматриваются различные подходы к определению понятий «позиция», «профессиональная позиция», «партнерство». Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. Профессиональная позиция педагога несет в себе две основные составляющие, содержание которых проанализировано в диссертации: (1) Социальную сторону позиции, включающую в себя этические принципы, в том числе принципы профессиональной этики и соответствие поведения педагога ролевым ожиданиям со стороны общества в целом, родителей и учащихся. (2) Индивидуальную составляющую - личную этику, мораль, систему отношений и понимания мира, сформированную в ходе индивидуального жизненного развития человека.

Для эффективной работы в современных условиях учителю необходима позиция, позволяющая перейти на эмпатийный уровень взаимодействия. Мы назвали ее партнерской профессионально-педагогической позицией. Она имеет характеристики: личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся; взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования; формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов; признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования; определение видов активности, осуществляемой совместно с учащимися, учителем самостоятельно, учащимися самостоятельно; разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования с учащимися и передача ее части учащимся как субъектам образовательного процесса; разнообразие отношений партнерства.

В диссертации проведено разграничение терминов «партнерство», «равноправие», «сотрудничество» и др., исследовано соотношение партнерства и субъект-субъектного взаимодействия и показана научная корректность употребления именно термина «партнерство».

Общефилософской основой становления партнерской позиции педагога являются феноменология, экзистенциализм и герменевтика. Феноменология - практика особого рода, по сути своей близкая к рефлексии, но являющаяся процессом более глубоким и развернутым. Феноменологический подход фокусируется на факте как переживании мира посредством потока сознания как структурирования значения. Феноменологическое исследование осуществляется исключительно в осмыслении человеком собственной жизни.

Экзистенциализм утверждает, что человек свободен только тогда, когда он сам творит свое бытие. Согласно, Ж.-П. Сартру человек есть совокупность его жизненных выборов, за которые он несет полную ответственность. Для В. Франкла стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивационной тенденцией и основным двигателем поведения и развития личности. М.И. Рожковым разработан экзистенциальный подход в педагогике. Основной его идеей является выделение в качестве идеальной цели формирование человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности.

Одним из основных методов, используемых во всех описанных выше философских течениях, является рефлексия. В диссертационном исследовании подробно проанализированы подходы к этому понятию, его основные черты. В качестве рабочего принято определение, данное А.В. Карповым: рефлексия включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди.

Одним из ведущих понятий мы считаем понятие «становление». Становление понимается как накопление или «приращение» определенных качеств, свойств на основании исходного предпосылочного состояния, образование целостного явления или свойства при ведущей роли самого человека в этом процессе. Именно становление, а не более распространенное понятие «развитие» отражает сущность такого процесса и является ведущим в силу следующих причин: студенты и педагоги должны сами ощутить необходимость видоизменения или дополнения собственной позиции; позиция, в том числе и профессиональная, должна стать неотъемлемой частью личности и деятельности, поэтому ее приобретение должно быть естественным процессом; студенты и педагоги должны сознательно отбирать условия собственного становления и быть максимально активны в этом процессе.

В диссертации определено место позиции в структуре личности. В качестве рабочего примем следующее определение: личность – интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость (А.Н. Занковский). Б.С. Братусь говорит о диалектике взаимодействия личности и ее позиции – сначала человек, развиваясь как личность, формирует собственную позицию, а затем позиция посредством механизма самоосуществления продолжает развивать личность, развиваясь при этом сама.

В соотношении понятий «личность» и «субъект» мы придерживаемся точки зрения Б.Г. Ананьева, который отмечал, что совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность – совокупностью общественных отношений, определяющих положение человека в обществе. Его мысль дополняет К.А. Абульханова-Славская, утверждающая, что личность как субъект способна выбрать основное направление своего способа жизни, определить пути самореализации, созидать ценности жизни, соединить свои потребности с жизнью в виде интересов, увлечений, удовлетворенности, поиска нового.

Понятие «направленность» с нашей точки зрения уже, чем понятие «позиция». Эти два понятия совпадают в своей мотивационной и действенной составляющей. Понятие «позиция» включает еще и оценочный, отношенческий, статусный компоненты, компонент самоопределения и др. В свою очередь, отношения личности являются более обобщенными, чем мотивы, и содержат в себе систему частных мотивов. В работе определено соотношение позиции и самосознания, самооценки, самопознания, самоосуществления личности. Позиция личности и ее самосознание частично пересекаются – в аспекте отношения человека к самому себе и регуляции деятельности.

Ценности личности, как и отношения, являются основой ее позиции. Система ценностей образует содержательную сторону позиции личности. К этому выводу можно прийти исходя из определений данных понятий, а также из анализа литературы. Понятие «ценности» является одним из наиболее важных при определении сущности позиции человека, поэтому в работе проведен его подробный анализ.

Личность учителя, его профессионально-важные качества, способности, умения, определяющие успешность осуществляемых им видов деятельности, неоднократно были предметом рассмотрения в педагогике и психологии. В 60-е годы (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Л.М. Архангельский и др.) исследовались вопросы развития личностных и профессиональных качеств, выработки профессиональных умений и навыков, профессиональной этики. Доказано, что успешность работы учителя во многом зависит от наличия у него целого ряда способностей. В 90-е годы произошло изменение подходов к проблеме профессионализации, появились работы, авторы которых рассматривали становление личности педагога, его потенциала, развитие системы ценностей, направленности, индивидуального стиля деятельности (Л.Ф.Спирин, Л.М.Митина, А.Я.Маркова, А.К. Никонова и др.).

По мере усложнения понятий «личность педагога» и «профессионализм педагога» возникла необходимость введения нового понятия, которое отражало бы комбинацию качеств учителя, необходимых для его успешн