Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 19 страница

, гической точки зрения, то можно говорить о моторном процессе..

[ Он тесно связан с имеющимися в центральной нервной системе моторными центрами, а также с пирамидной, экстрапирамидной ш церебеллярной системами.

Пирамидная система регулирует силу движения, точность и целенаправленность моторных процессов ж отключает ненужные сопровождающие движения. Экстрапирамидная система влияет на ритм движений. Как филогенетически более ранняя, эта система регулирует мышечный тонус, управляет автоматизированными движениями и безусловнорефлекторными защитными движения-

I ми. Церебеллярпая система осуществляет координацию движений» обеспечивает пространственную адаптацию тела и его равновесие. Если речь рассматривать с точки зрения двигательного про­цесса, то нарушение речевого акта можно интерпретировать как

F двигательное нарушение. Это нарушение иногда проявляется как изолированное нарушение речи, т. е. не затрагивает грубой мото­рики, и является нарушением филогенетически более молодой функции. Нарушения грубой моторики, напротив, влекут за собой нарушения тонкой моторики, проявляющиеся в нарушениях речи. Таким образом, нарушения речи могут быть вызваны как повреж-

| деиием моторных центров и путей, так и функциональными от­клонениями от нормальных двигательпых процессов.

Произвольные движения не являются врожденными, ими чело­век овладевает в процессе моторного развития.

Под моторным развитием мы понимаем овладение новым дви­жением, его уточнение, закрепление и применение. Это происходит

| как в спонтанной, так и в планомерной и методически направлен-

I ной форме.

(Чрезвычайно сложный процесс усвоения новых движений об­условлен биологически, психологически и социально. Наиболее важными для практической деятельности в педагогике считаются зрелость биологических и органических функций, понятность и: наглядность задачи и учебная мотивация.

Процесс моторного развития делится на 3 фазы в необратимой последовательности: фаза А — овладение основным процессом в грубой форме при грубой координации; фаза Б — коррекция, утон-| чение и дифференцирование, тонкая координация движения?

 

•фаза В — закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация движения.

Таким образом, координация движений является самым важ­ным моментом в моторном развитии. С ее формированием тесней­шим образом связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Meinel называет координацию «центральным понятием», кото­рое характеризует все признаки движения. В области моторики нарушения координации движений следует назвать основным при­знаком затруднения в обучении. Это касается как грубой, так и тонкой моторики.

Тонкие двигательные процессы возникли в онтогенезе позднее. Человек очень много упражняется, прежде чем овладеет ими, а «ели перестает упражняться, то опять их утрачивает.

При определении моторных нарушений следует исходить из возрастных норм. В общем нужно отметить, что объективно оце­нить качество движений, чрезвычайно трудно. Еще не определены возможные индивидуальные отклонения. При оценке общей мото­рики необходимо учитывать также условия, влияющие на выпол­нение движений. Наряду с уровнем развития и типом нервной ■системы большое значение имеет общая физическая конституция. Качество движения зависит также от опыта взаимодействия с окружающей средой.

5.4.13.1. Определение уровня развития моторики

В логопедической практике до сих пор для определения мотор-пых отклонений использовался тест Озерецкого—Gollnitz, который в различных вариантах применяется также во многих странах.

Новый вариант этого метода, который по сравнению со старым имеет качественные критерии, необходимые для всякого теста, называется «Ростокской мотометрической шкалой Озерецкого>>. Эта шкала предназначена для детей 5—11 лет и служит для диф­ференциальной диагностики легких мозговых нарушений в дет­ском возрасте.

Этот метод не идентичен определению общего моторного раз­вития, хотя и имеет к нему отношение. Логопеду важно выявить все нарушения, задержки и отставания в моторном развитии как причину затруднения в обучении. Эти данные позволят ему инди­видуально выбрать меры по воспитанию движений.

Для работы с детьми необходимо точно знать развитие мото­рики в онтогенезе. Достигнутый уровень координации отражает­ся на формировании различных форм движения.

На рис. 26 представлено развитие моторики у детей от 1 до 7 лет.

Учебно-воспитательные программы для яслей, детских садов, школ, созданные на основе научных исследований, могут тоже служить для определения нормы и для сравнения.

Движения головы

' Ударя^Гпо ^ирается-опирается вертикали

Тянет—тол карт (движения руками)

_tУдаряет—по ТГоризо нТа"лй (кистями)

на

Т⁴^ ереньнах \ |Ч Ч \ Поднимается

Бросает без цели

дет-тянет-- толкает \

Поднимается по ступеням

г- \ + \ I

Ьалансиро-

Ударяет + по цели Бросает в цель

$, по косой Стоитна 6дной

]

 

 

Рис. 26. Схематическое изображение развития моторики ребенка от 1 го­да до 7 лет.

 

Особенно дифференцированно можно определить успехи в бе­ге, бросании и прыжках. Исследования в области спорта дают ста­тистически надежные средние показатели для всех ступеней дет­ского и подросткового возраста.

В логопедической практике исследование моторики важно для других целей, поскольку моторные способности могут служить критерием отбора в речевые школы и для специальных педагоги­ческих консультаций. Мы составили проверочные задания, кото­рые позволяют определить общее состояние и нарушения мото­рики. Они соответствуют не средним, а наименьшим требованиям.

Для отбора в речевую школу на занятиях спортом детям пред­лагают следующие задания: 1) прыжки переменным темпом;

2) пройти вперед и назад по узкой полосе, сохраняя равновесие;

3) простоять 10 с на одной ноге; 4) пропрыгать на одной ноге 5 м; 5) сделать 10 боковых прыжков через нарисованную черту (время измеряется в секундах); 6) бросание в цель (оценка: попадание в цель по 5 очков, на расстоянии 10 см — по 4 очка, на расстоянии 20 см — по 3 очка и т. д. за каждый бросок).

Выполнение всех заданий при отборе в школу оценивают по единой системе очков, которая используется только в этих слу­чаях:

Задание 1

Задание 2 Задание 3

Задание 4 Задание 5

Задание б

2 очка

Выполняется бег­ло и последова­тельно

Выполняется впе­ред и назад Выполняется па правой и левой но­ге

То же

Выполняется меньше чем за 8 с Более 12 очков при 5 бросках

1 очко

С напряжением

Только вперед

Только на одной ноге

То же За 8—12 с

8—12 очков

0 очков

Не выполняется

Больше чем за 12 с Меньше 8 очков

Для определения нарушений координации движений можно использовать прыжки с трамплина, если это позволяют местные условия. Этим способом можно быстро определить грубую и тон­кую координацию. По характеру отклонений можно сделать выво­ды о нарушениях центральной нервной системы. Этот способ удо­бен еще и тем, что исключает фактор навыка, чем создаются рав­ные исходные условия. Дети охотно его выполняют и его можно использовать для всех возрастов, начиная с дошкольного.

Визуальную оценку прыжков может сделать только специа­лист. Точные указания для наблюдения движений, для оценки и классификации нарушений моторики дает Kipgard.

 

Из успехов в прыжках с трамплина Hercberg делает выводы о способности к обучению моторике. Этим подчеркивается значе­ние этого способа для нужд логопедии.

В 1971 г. на международном симпозиуме по вопросам мото­рики ZHmmermann докладывал о пригодности кратковременных тестов «нанизывание» и «нанесение пунктира» для определения отклонений в тонкой моторике. Работы сотрудников секции реаби­литационной педагогики и науки о коммуникации показали, что «нанесение пунктира» — неподходящее задание, а «нанизывание» подходит для этой цели.

Для оценки нарушений в координации тонких движений у школьников может служить письмо как фиксированное движение. Gollnitz различает следующие нарушения движений при письме: нарушения в ведении линий (неровности, кляксы, тремор, атаксия, недостаточная эластичность); нарушения непрерывности (добав­ления к надстрочным буквам, неспособность к связыванию); на­рушения в нажиме (неритмичные соотношения в нажиме); резкие колебания в величине (букв); нарушения при проведении парал­лельных и круглых линий.

Но эти способы проверки не показывают подвижности органов речи, важной для речевой деятельности. Логопед проверяет, до­статочно ли хорошо выполняются различные движения губами, языком, челюстями, необходимые для артикуляции. Одновремен­но можно определить правильность представлений о положении и движениях органов речи, причем важна не сила движений, а их целенаправленность и точность.

5.4.13.2. Обследование доминантности

Все парные органы человеческого тела не имеют абсолютно оди­наковой функциональной способности. Преобладание той или иной стороны зависит от того, какое из полушарий головного мозга играет ведущую роль. Так пазываемое доминантное полушарие для руки включает также аппарат для анализа и синтеза речевой функции. Эти отношения соответствуют филогенезу человека и тесной связи между рукой, трудом, мышлением и речью. Доми­нантность полушария головного мозга передается по наследству. По данным Sovak, 15% индивидуумов имеют выраженную левую доминантность, а 15% —ярко выраженную правую. У остальных 70% можно предположить слабо выраженную доминантность. Большинство людей в силу воспитания становятся праворукими. G развитием речи речевой центр формируется у них в левом по­лушарии. Такое развитие не дает повода для нарушений. Но если ребенка с сильно выраженной вследствие преобладания правого полушария леворукостью воспитывают как праворукого, не ис­ключены нарушения как в развитии речи, так и в поведении. Это особенно относится к дошкольникам и только что поступившим в школу, если их насильно заставляют пользоваться правой рукой. Таким образом, для выяснения этиологии речевого нарушения

'

важно знать фепо- и генотип преобладающей стороны. Sovafc использовал для этой цели известный способ проверки и дополнил его. Для определения генотипа преобладания руки он проверяет различные виды деятельности: постройку игрушечной башни, вде­вание нитки в иголку, рисование одной и той же картинки и на­писание одного и того же текста той и другой рукой, вставление деревянных элементов в отверстия каждой рукой (по времени). Sovak предполагает, что с увеличением требований и трудностей задания генотшшо преобладающая рука занимает ведущее мес­то в деятельности. Этим методом проверяют также преобладание в нижних конечностях, глазах и ушах. Анкета проверка преобла­дающей стороны представлена в табл. 12.

Таблица 12

Фамилия, имя

Дата рождения

Дата обследования

Правая	Левая
1. Линии	Семейный анамнез
ладоней
2. Вдевание нитки	Индивидуальный анамнез
Руки 3. Постройка	Речь:
башни
4 Вставление элементов (на время)	Поведение:
	Моторика:
	Рисование:
	Письмо:
Нога 5. Продвижение предмета ногой	Чтение:
	Общая школьная успеваемость
	Примечания Результаты
Глаз 6. Ыапонтоскоп	Рука
	Еога
Ухо 7. Прислушивание	Глаз
	Ухо

Schilling (1971) отличает доминантность предпочтения от до­минантности функционирования. Экспериментальным путем оп определил, что наряду с иитериндивидуальными вариантами в до­минантности руки имеются интраиидивидуальпые различия, кото­рые проявляются при выполнении различных видов деятельности.

Рекомендоваппые нами задания для проверки моторпки при приеме в школу' позволяют получить сведения о преобладающей стороне. Так, по стоянию и прыжкам на одной ноге можно опре­делить более спльпую ногу ж более развитую способность сохра­нять равновесие. Преобладающую руку можно определить по бро­санию в цель.

Различные авторы считают важным паправление вращения (в прыжке с поворотом) для определения доминантности. Оно за­креплено индивидуально сильнее, чем предпочтение руки пли ноги.

 

т

5.4.13.3. Методические указания

к проведению обследования

Проведение обследования требует соблюдеппя основных методи ческих рекомендаций. В каждом случае проверяющий должез убедиться, что обследуемый понял задание. Это особенно относит ■ся к детям младшего возраста, с которыми нужно установит контакт. Целесообразно проводить проверку в знакомом ребенк; помещении и не очень утомлять его. Задания должны соответст вовать уровню развития обследуемого и быть мотивированными чтобы не возникло страха и скованности. Проверку рекомендуете) начинать с заданий, дающих быструю общую ориентировку. Йног!-. да это делает ненужными методы, занимающие много времени Материал для обследования должен быть тщательно подготовлен Оценка результатов не свободна от субъективности. Чтобы быт более объективными, каждый проверяющий должен предвари тельно накопить опыт в проверке детей без особых откло нопий.

Проверяющий не сообщает результатов обследуемому, он ров пым дружелюбным тоном приветствует любой успех и поощряе-юбеле дуемого.

Методические указания по различным проверкам приведены i литературе.

Для определения развития моторики при приеме в школу ис пользуют урок гимнастики. Он проводится в форме, к которой дет1 привыкли в детском саду.

Каждое задание проверяющий объясняет и демонстрирует Сначала дети пробуют выполнить задание, затем результаты за¹ писываются. Логопед постоянно дает указания, хвалит и подбад ривает детей. В любое время можно включить упражнения для расслабления и успокоепия.

5.4.14. Обследование дыхания

'Образование звукоречевого знака связано с дыханием. Дыхание которое служит образованию голоса и звуков речи, называется 4>опационным дыханием. Различают также спокойное дыхание Количество воздуха зависит от емкости легких (жизненная ем кость). При помощи спирометра можно определить объем вдыхав' мого воздуха. Жизпенная емкость легких у мужчин составляет в среднем 3—4 л, у женщин 2—3 л. Для фонации пе столько важен объем выдыхаемого воздуха, сколько его расходование в единицу времени. Оно вычисляется делением объема на число секунд и Может быть пзображепо графически в виде кривой. В логопедиче­ской практике обычно определяется длительность фонации слога, например мо и ма.

Для обследования дыхания особенно важна регистрация дыха­тельных движений. В них могут проявляться нарушения фонации и артикуляции. Дыхательные движения наблюдают визуально или регистрируют кимографом. Важно соотношение между фазами вдоха и выдоха как при спокойном дыхании, так и при речевом. Соотношение между вдохом и выдохом при речевом дыхании обычно составляет 1: 3. При помощи пневмограммы определяют процесс движения при дыхании. В общем абдоминальное дыхание несколько опережает торакальное.

Это явление, называемое физиологическим асинхронизмом, при заикании переходит в синхронизм. По форме кривой можно су­дить об особенностях фонационного дыхания, а также о наруше­ниях координации. В зависимости от того, какое дыхание преоб­ладает, абдоминальное или торакальное, определяют тип дыхания. Оптимальным вариантом считается комбинация абдоминального и торакального дыхания. Преобладание грудного дыхания при поднимании плеч (высокое дыхание) считается неправильным. При этом очень напрягаются мышцы гортани, в легкие попадает недостаточно воздуха, и это приводит к общему напряжению.

5.4.1.5. Обсл едов ание фонации

Голос является интегрирующей составной частью любого звукоре-чевого проявления. Нарушения голоса могут сделать общение невозможным, ограничить его или отрицательно повлиять на эсте­тическую сторону общения. Обследование фонации важно для логопедической практики. Оно возможно благодаря субъективной оценке звучапия голоса логопедом и объективной регистрации речи с помощью электроакустических приборов. В логопедической практике оправдала себя субъективная оценка голоса в сочета­нии с другими детальными обследованиями. Работоспособность оценивают на основе тактильного, оптического и слухового кон­троля определенных фупкций. Обследующий должен иметь опыт, хорошую наблюдательность и способность оцени­вать.

В первую очередь обследуют речевой, а затем громкий и пев­ческий голос. В общем качество голоса можно охарактеризовать уже после первой беседы. Особенность логопедического обследо­вания состоит в том, что при неправильном функционировании сразу дают указания по коррекции и благодаря этому проверяют способность к исправлению. Проверка голоса включает, в частно­сти, следующие 5 областей: проверку подвижности органов речи и резонаторов, проверку положения гортани при фонации, харак­тер атаки, тембр и диапазон голоса, проверку способности к ин­тонированию, акцентированию, слуховой дифференцировке, про­верку периферических напряжений, регистрацию сопровождаю­щих движений и осанки, проверку дыхания в связи с. фона­цией.

 

5.4.16. Обследование звукопроизношения

От продуцирования речевых знаков и их соединения в слова основном зависит речевая коммуникация. Оценка фонетическо] стороны речи с давних пор является составной частью логопед! ческого диагноза.

При регистрации звукового состава следует определить, каки| звуки произносятся в соответствии с нормой или неправильж опускаются, заменяются или прибавляются. Оценке подлежа| также тембр речи и акцентирование.

Регистрируют только самые употребительные звуки и звукосо| четания. Так как проверка звукового состава проводится в основ ном у дошкольников, проверочный материал должен соответство] вать словарю детей этого возраста.

Проверочный материал можно составить по фонетическому илт по дидактическому принципу. В каждом случае звук или -звуко] сочетание следует проверять в начале, середине и конце слова.

В специальных педагогических учреждениях используют «Ма| териал для проверки звуков в картинках». Он соответствует воз| растным особенностям детей младшего возраста. Картинки с яр| ким императивным содержанием позволяют ребенку быстрее отвлечься от ситуации проверки и побуждают его к речевой реак] ции. Одновременно можно проверить запас слов и понятий. Прз проверке более старших детей, подростков и взрослых достаточш повторения сказанных проверочных слов.

Изменения тембра речи вследствие изменений резонирующие полостей надставной трубы могут быть определены на слух, а так^ же непосредственным наблюдением прохода воздуха через нос На обеих этих возможностях основана проверка назальности Хорошо зарекомендовала себя проверка по методу Гутцмана на| произнесение звуков а—и. Первый раз эти гласные обследуемый!| произносит с зажатым носом, втюрой — с открытым. Если имеете/ открытая гнусавость, то изменяется только звучание и, звучание остается без изменения. С помощью фонендоскопа определяют!! на слух большой выход воздуха при фонации; то же подтвержда-Ц ется запотеванием зеркала.

Регистрацию звукового состава можно использовать также для|| оценки речевых акцентов. Логопед проводит беседу с обследуе-| мым при помощи картинок или проверочных слов. При этом обращает внимание на темп речи, ее мелодию и выделение ва; ных для смысла слов.

5.5. Анализ и оценка данных обследования

Суммирование медицинских, психологических и логопеди' ских данных позволяет сделать заключение о характере и стег ни нарушения. Обследующий приходит к выводу о необходимое

предварительного лечения или возможности одновременного ис­пользования логопедических мер. Во многих случаях требуется только логопедическое исправление. Специфическая обработка данных определяет, какие меры в учебно-воспитательном процес­се следует использовать для логопедического воздействия. Напри­мер, анамнез и анализ социального окружения показывают, какие средства выбрать для пропаганды педагогических знании. Особен­ности восприятия речи, акустического или оптического контроля за речевой продукцией позволяют сделать выводы для сенсорного воспитания. Воспитание движения выходит за рамки своих задач, особенно в тех областях, где при проверке моторики обнаружены отставания или неправильное развитие. Доминирующий признак частичной или полной неспособности к речевой деятельности опре­деляется логопедом и требует тщательной оценки. Отсюда вытека­ют дифференцированные меры реабилитационного воспитанпя речи. Их следует рассматривать в единстве с коррекцией непра­вильного поведения, которая достигается целенаправленным пере­воспитанием.

Логонед оценивает дапные по систематике сфер логопедпче- ского воздействия. Необходимые меры входят в комплексный план, осуществление которого зависит от специальной цели и органи­зационных возможностей логопедического учреждения.

6. Области воздействия логопедии

6.1. Общие положения

В главе 1 названы и определены основные области воздействие логопедии. Эти сферы влияния теснейшим образом связаны меж ду собой п подчинены наиболее общим целям логопедии как со ставной части реабилитационной педагогики.

Отдельные мероприятия комплексного учебно-воспитательноге процесса выделяются в зависимости от основного (доминантного) нарушения, определяющего затруднение в обучении.

Логопедические мероприятия должны быть неразрывно связа ны с потребностями практики: для дошкольников и школьников— в рамках учебно-воспитательных программ детских садов и школ для взрослых — в сфере их производственной деятельпостп.

Тесная связь областей воздействия логопедии, представляю щая собой комплексный процесс, существует как объективная со циальная деятельность. Взаимоотношение отдельных компоненте! воздействия основывается на теоретических положениях и выте¹ кает из практических задач педагогики. Например, реабилитаци ониое воспитание речи как основной принцип не может проводить ся в отрыве от воспитания мышления, сенсомоторпых функций всего поведения в целом. Однако в этом случае реабилитацией ное воспитание речи является доминирующим принципом логопе дического подхода.

Взаимопроникновение всех областей воздействия в логопедии достигает такой степени, что потребности практики требуют при­менения коррекциоппых мероприятий в каждой конкретно]! обла сти, тем не менее преобладающей будет та область воздействия которая соответствует основному, доминаптному нарушению, обус ловившему затруднение в обучении. Исходя из этих положений взаимоотношение различных областей воздействия следует рас сматривать как отношение области и принципа одновременно. Под логопедическим принципом мы понимаем основное направленп логопедического воздействия на доминаптное нарушение (доми нантный признак), что обязательно подразумевает одновременно включение и всех остальных областей воздействия.

Таким образом, первоочередность логопедического воздействие определяется в каждом конкретном случае принципом, которому как регулятору, подчиняется все соотношение различных облаете] воздействия.

Это положение не касается только влияния на окружающун среду, поскольку здесь воздействуют не на социальную деятель ностьлиц с нарушениями речи, а на окружающую обстановку Цель этого воздействия подчиняется основной задаче логопедиино его отношение к другим областям воздействия не носит харак­тера принципа.

В следующих разделах представлен обзор отдельных областей воздействия. Следует подчеркнуть, что сфера воздействия «реаби­литационного воспитания мышления» является предметом всесто­роннего изучения, поэтому все высказывания, касающиеся этой области, предварительны.

В табл. 13 представлено взаимоотношение реабилитационного воспитания как области воздействия и принципа.

Таблица 13

^""--\^^ Область	Реабилитационное воспитание
Принцип ^~~——^^ р е a (S и л ит а п и о'га о rci------^^^ вое питания ^^~~---	м оторики	мышления	сенсорное	речи	личности
Моторикн		+	+	+
Мышления	+			4-	+
Чувств				+	+
Речи	+	н-	4'		+
Перевоспитание	4-	4-	i	+

6.2.

Реабилитационное воспитание моторики

6.2.1. Предмет

С точки зрения физиологии многие нарушения речи представляют собой и нарушение моторики. Оно может быть вызвано подража­нием неправильному двигательному образцу, поражением мотор­ных центров или путей, функциональной недостаточностью нерв­ной системы или психическим торможением. Неспособность к нор-

мальиои речевой деятельности является функциональным наруше­нием тонкой моторики. Кроме того, наблюдаются и нарушения грубой моторики. Задержка общего развития и нарушения грубой

моторики проявляются как в речевом, так и в моторном развитии.

Хотя моторика связана с биологическими системами, ее разви­тие во многом определяется социальными условиями. Каждое про­извольное движение развивается в процессе активного взаимодей­ствия с окружающей средой. Эту закономерность следует исполь­зовать при целенаправленном воспитании движения. Под воспи­танием движения у лиц с нарушениями речи мы понимаем специ­фическую форму физического воспитания, которое подготавливает или дополняет занятия спортом.

 

Воспитание моторики предполагает развитие элементарны: грубых и тонких моторных способностей, которыми аномальны часто не могут овладеть без специальной педагогической помощи Стимулируют развитие тех моторных способностей, которые ещ не достигли возрастной нормы. В процессе воспитания моторики исправляются неправильные движения и двигательные образцы f Если функционирование отдельных органов затруднено, необходи мые двигательные способности п навыки развиваются компенса торным путем.

Воспитание моторики способствует развитию всей личности Содержание и методы воспитания движения позволяют воздейство-j вать на неправильное социальное поведение, улучшить способ] ность слуховой дифференцировки и исправить нарушенную рече­вую деятельность.

Цели

Воспитание моторики в логопедии имеет как общие, так и сне цифические цели. Общие соответствуют задачам физической куль-

f туры и спорта и служат прежде всего развитию физических спо-собпостей и укреплению здоровья в широком смысле слова. Спе-

| цифические цели определяются затруднением в обучении и на­правлены на его уменьшение или устранение, они различны в зависимости от нарушения речи.

Содержание

[ Содержанием воспитания моторики являются прежде всего гимнастические упражнения и подвижные игры. Первые способ­ствуют укреплению мышц, вырабатывают подвижность, ловкость, также воспитывают статическую и динамическую координацию i всего тела. Напряжение сменяется расслаблением, что благоприят­но действует на регуляцию дыхания и нервных процессов.

В упражнепиях на основные формы движений дети учатся воспринимать и передавать акустически и оптически предлагае­мые ритмические образцы. Важным условием музыкально-ритми­ческой гимнастики является работа в группе.

Связь движения с музыкой и словом имеет большое значение. Все эти факторы взаимодействуют в подвижной игре.

Игра па различных инструментах способствует развитию точ­ности, уверенности и используется для упражнений на слуховую Дифферетщпровку обучения ритмичности в сопровождении рече­вой деятельности.

В воспитании моторики особое внимапие уделяют развитию ручных навыков. Для этого используют различные игры (кон­структоры, игры на вставление). Ручная деятельность сопровож­дается речью, что способствует стабилизации речевого процесса. Образование звуков зависит от подвижности артикуляторпыхорганов. Закреплению двигательных навыков способствуют упраж­нения" для челюстей, губ и языка, направленные на развитие точ­ности движений. Различные виды упражнений на дутье помогают тренировать взаимодействие дыхания и артикуляции.

Организационные формы

Воспитание моторики осуществляется как на уроках, так и на внеклассных мероприятиях.