Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 20 страница

В логопедических детских садах и школах для воспитания моторики используют занятия физкультурой и музыкой. Они дополняются специальными уроками, которые входят в расписание занятий и проводятся всем классом или отдельными группами. Содержание и методы определяются планом логопедических мероприятий.

Ручные навыки дети усваивают на различных занятиях: рисования, труда, рукоделия и в производственном процессе. Речь особенно тесно связана с ручными навыками при обучении письму в начальных классах. Упражнения на подвижность органов речи являются составной частью реабилитационного обучения речи.

Прогулки и походы следует использовать для воспитания моторики. Движение необходимо для физиологического равновесия статической нагрузки, как, например, сидение. Если движение правильно дозировано, то оно способствует повышению физической работоспособности. Работы сотрудников группы по охране здоровья подростков показали, что, например, только одна прогулка не представляет собой нагрузки для ребенка и не повышает его работоспособности. Необходимо включать упражнения, способствующие кровообращению, — бег, прыжки, лазание.

Для воспитания моторики во внеклассное время можно использовать занятия кружков (гимнастический, народных танцев, плавания, катания на роликах, «умелые руки», музыкальный, драматический ж т. п.). Разнообразные подвижные игры следует использовать при организации свободного времени в детском саду, во время продленного дня в школе и дома. Двигательные упражнения могут входить и в домашние задания (например, упражнения с мячом, прыжки со скакалкой, упражнения на ловкость и т. д.). Эти задания приобретают особое значение в работе специальных педагогических консультаций, где занятия по развитию моторики невозможны из-за отсутствия помещения и времени. Логопед включает двигательные упражнения в индивидуальный план работы, убеждает родителей в их необходимости, стимулирует детей и проверяет выполнение заданий. Кроме того, следует вовлекать детей в спортивные секции по месту жительства (для занятий плаванием, катанием на коньках, гимнастикой и др.).

В логопедической работе следует постоянно иметь в виду основные задачи воспитания моторики. Воспитатели логопедических детских садов и учителя склонны иногда чрезмерно сдерживать

потребность детей в движении. Уроков физкультуры недостаточна для физического воспитания. Распорядок дпя должен отвечать правилам гигиены. Большие перемены следует использовать для активного отдыха детей на свежем воздухе. При планировании уроков и занятий следует учитывать все возможности учебного материала для воспитания моторики.

Дидактико-методические указания

Умеренная стимуляция улучшает функции (слишком слабая не действенна, слишком сильная вредна). Для выбора материала метода и содержания воспитания моторики необходимо знать со стояние физического развития и двигательных способностей. Длг оптимальной методической организации необходимо точно определить все причины затруднения в обучении.

Например, упражнение- с гимнастическим мячом (бросать и ловить) улучшает основные движения и развивает координацию глаз и рук. Упражнение «бросать и ловить» включается в ритмические подвижные игры для заикающихся. Равномерно повторяющиеся движения с музыкальным сопровождением развивают чувство ритма, а в сопровождении речи закрепляется ее ритмичность и плавность.

Упражнения с мячом для детей с задержкой речевого развития носят другой характер. Эти дети обычно застенчивы и робки, их следует активизировать, стимулировать и развить у них быстроту реакций. Целесообразно использовать соревнование.

Связь движений с речевой деятельностью при работе с детьми, имеющими различные нарушения, тоже различна. При работе с \ заикающимися речь, сопровождающая движение, более ритмизирована. Дети с задержкой развития учат и закрепляют на этих занятиях новые слова и понятия (части тела и предметы в про-страпстве), действия (различные виды движений и т. д.).

Специальная гимнастика, как и любой другой предмет, подчиняется общим дидактическим принципам. Особенно следует подчеркнуть систематичность. Важно не только соблюдать последовательность, упражнений, но и переходить от легкого к трудному. Все упражнения урока должны последовательно вести к цели урока, с которой связана подвижная игра. Б ней сочетаются различные движения, ритм, передвижения в пространстве и взаимоотношения участников.

Для выполнения разнообразных задач воспитания моторики рекомендуется следующий план урока: в начале урока переменными движениями активизируется кровообращение и дыхание, а также реактивная способность. Затем выполняют упражнения на ловкость, далее — на укрепление мускулатуры для правильной осанки. При этом следует избегать перенапряжений, что достигается движением, а не статическим положением. После этой фазы с большой затратой сил следует расслабление (обучение правиль-ному дыханию). Для расслабления особенно важна фаза выдоха. Затем начинается работа по улучшению координации, при этом используют результаты тренировки равновесия. За этой первой частью урока, которая больше отвечает физиологическим задачам, следует вторая, с преобладанием музыкально-ритмических движений. Основные формы движения (ходьба, бег, прыжки, подскоки и т. д.) выполняются более качественно и используются для заданий на ориентировку в пространстве и для выполнения в коллективе. Разнообразными методами с использованием песен, музыки и декламации развивается способность к правильной ориентировке, приспосабливанию и реакции. За кульминацией урока, связанной с радостными; эмоциями, следует заключение. Его материал не представляет собой ничего нового. Дети лежа слушают знакомые мелодии, отбивая такт в ладоши или подпевая.

Эту общую структуру урока можно изменять в зависимости от речевого нарушения (например, косноязычные дети больше упражняются в координации движений и ловкости, а в работе с заикающимися больше времени уделяется второй части урока).

Задания следует давать таким образом, чтобы дети самостоятельно находили решение. Демонстрация имеет второстепенное значение.

Очень важпо, какую музыку используют на занятиях. Она не только регулирует движения, но и способствует радостному настроению. Ее стимулирующий характер увеличивает интенсивность движения. Экспериментально доказано, что выполнение движений под музыку усиливает дыхание. Музыка повышает также выразительность речи и движений.

Больше всего для сопровождения движений подходят импровизации на фортепиано. В отличие от мелодических звучащие инструменты (деревянные, треугольник и т. д.) хорошо использовать для темповых и динамических акцентов. Так как эти акценты существенны для движения, педагог, который не может импровизировать на музыкальном инструменте, помогает выполнению движения, поддерживая ритм. Это могут делать и дети. Известно, что ритмичная, выразительная сопровождающая речь — это методическое средство, улучшающее выполнение движений в труде и спорте. Речевое сопровождение близко к музыкальному. Если ритмичная речь благоприятно сказывается на выполнении движений, то наоборот, ритмичное движение действует на нарушенную речь заикающихся и страдающих полтерном как регулятор. В этих случаях используют движения, сопровождаемые речью. Начать можно с ритмических слогов, например, тра-та-та, затем использовать слова, предложения, рифмы или стихи. Важно совпадение речевого акцента с движением. Деление текста на такты по принципу слог — шаг не подходит.

На занятиях используют предметы (мяч, скакалка, обруч, воздушные шары и т. д.), они создают у детей веселое настроение. Кроме того, задание становится наглядным, привлекает внимание

ребенка. Результаты улучшаются, так как дети переживают успей

яри удачно выполненном упражнении.

Специальные упражнения для ручных навыков и органов речи выполняют дидактическую пропедевтическую функцию. С нщ: можно начинать урок или они проводятся как упражнения-для расслабления. В форме игры эти упражнения можно использовать при организации досуга. Он строится на дидактических принци^ пах планомерности, систематичности и постоянного закрепления. Упражнения можно выполнять группами и индивидуально, их можно использовать и для домашних заданий с учетом индивидут альиых способностей, и для организации веселых соревнований.

В качестве вспомогательных средств привлекают игры, кото¹рые способствуют развитию ручных навыков и оргапов речи. Это различные игры на вставление, конструкторы, игры с палочками, танцы с мячом, игры с воздушными шарами и т. д. В логопедиче! ской практике часто используют упражнения на дутье с ватой, ■задувание свечи и т. п.

6 о.О.

Реабилитационное воспитание мышления

€.3.1. Предмет

Высшей формой деятельности, в которой осуществляется ыодействие индивидуума с окружающей средой, является мышление. Объективная реальность отражается в связях, свойствах и¹взаимоотношениях, существенное отделяется от несущественно^ общее от частного. Мы разделяем мнение С. Л. Рубинштейна о том, что в качестве реальности фигурирует не только чувственно дан+ еая действительность, но и общественно развитая система знаний^ объективизированная и зафиксированная в словах.

Мышление развивается в процессе взаимодействия индивидуума с окружающей средой, индивидуального усвоения обществен-Еой практики.

В случае нарушепий речи недостатки мышления следует pacf смотреть с двух сторон.

С одной стороны, недостаточная сформированность речи снижает возможности ее использования как инструмента мышления!. Вследствие этого может наступить задержка развития и застой \ познавательной деятельности на уровне предметпо-практического или наглядного мышления. Формирование умственных операции тормозится.

С другой стороны, мыслительная деятельность может быть первично недостаточно развита. Это состояние проявляется в количет ■ственном и качественном несовершенстве речи и ее использования.

Хотя речь и мышление тесно связаны между собой, их нельзя ■ идентифицировать. Формирование умственных способностей явля-ется не простым продуктом овладения речью и знаниями. Развитие мышления подчиняется диалектической связи цель—содержание—метод.

Lempscher характеризует мыслительную или умствепнуго деятельность как единство содержания, мотивации и процесса. Предметом реабилитационного развития мышления является развитие у людей с нарушениями речи и с затруднениями в обучении способности выполнять умственные операции в соответствии с нормой н правильно относиться к овладению общественно детерминированными знаниями.

Цели

Целью реабилитационного развития мышления является систематическое развитие умственных способностей. Мы пытаемся активизировать мыслительную деятельность, восполнить отставание в качестве выполнения умственных операций, устранить нарушения в умственных процессах и сформировать правильное отношение к целесообразной умственной деятельности, ориентированной на социалистическую цель воспитания.

Содержание

Развитие мышления, формирование умственных способностей нельзя отделять от содержания умственной деятельности. Необходимо использовать учебный материал, соответствующий возрасту*, для формирования мышления. Общественная деятельность является материальной базой для развития умственных способностей. Психологические особенности мыслительных процессов лиц с нарушениями речи и затруднениями в обучении должны учитываться в реабилитационном развитии мышления.

Организационные формы

Уже отмечалась тесная связь между приобретением знаний и развитием умственных способностей. Развитие мышления осуществляется в тех же формах социальной деятельности, о которых мы уже говорили в общих чертах. Логопед должен использовать игру? занятия, уроки и внеклассную деятельность для развития умственных способностей.

Дидактпко-мстодические указания

Так как исследование развития умственных способностей лиц с нарушениями речи и затруднениями в обучении еще далеко не-закончено, здесь мы можем дать только программные указания.

При формировании умственных способностей логопед исходит из цели социалистического обучения и воспитания и учитывает

уровень развития лиц, с которыми ему приходится работать] Дндактико-методическая организация процесса систематической формирования умственных способностей будет успешной в той! мере, в какой удастся проанализировать учебный материал и ег< соответствие поставленным задачам. В этой связи Lompscher подчеркивает значение необходимого уровня познавательной деятель-1 ности и различных требований к умственной деятельности. Отсю-| да можно сделать выводы для организации учебного процесса, который будет способствовать развитию умственных способностей.

В настоящее время изучаются новые учебные программы для] общеобразовательных 10-летних политехнических средних школ/ Результаты этих исследований послужат важными импульсами) для реабилитационного развития мышления.

6.4.

Реабилитационное сенсорное воспитание

6.4.1. Предмет

Восприятие объективной реальности и контроль за деятельно-1 стыо организма связаны с органами чувств. Перерабатываемые ими раздражения должны перейти определенную минимальную интенсивность (порог раздражения), чтобы быть воспринятыми] и переработанными. Только часть раздражений осознается.

Таким образом, воспринимается только небольшая, но жиз-непно важная часть всех явлений объективной реальности.

Органической основой восприятия являются анализаторы, которые состоят из органов чувств, проводящего нервного пути и| соответствующего отдела головного мозга как центральной перерабатывающей и интегрирующей сферы. Анализаторы образуют систему. Наиболее важные из них зрительный, слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой, вестибулярный, осязательный, вибрационный, температурный, болевой и моторный. Раздражения могут как приходить из внешнего мира, так и возникать в самом организме (прежде всего при активной деятельности, например, при движении, речи). Анализаторы взаимодействуют при распознавании явлений окружающей среды и при управлении и коптроле за поведением. Любое снижение работоспособности органа чувств следует понимать как парушение системы, которое сказывается ^: прежде всего на ориентировке, коммуникации и социальпой деятельности.

Восприятие зависит от опыта человека и его знаний о явлениях действительности. При нормально функционирующих орга-йах чувств восприятие развивается в той мере, в какой человек проникает в сущность явлений объективной реальности и познает ее дифференцированность. Большой опыт обусловливает многообразие связей ощущений одной из различных областей чувств. Ужеодин компонент явления может вызвать комплексное восприятие, так как оно дополняется представлением. Это относится и к восприятию устной и письменной речи. Узнанными должны быть как носители знаков, так и сами знаки.

Нарушения органов чувств ограничивают первично восприятие носителя знака и вторично узнавание самого знака. Узнавания не происходит также, если есть нарушение кортикального анализа и синтеза и гностической деятельности, хотя и нет нарушения-восприятия раздражения и его проведения. Это наблюдается при акустической, а также словесно-акустической и словесно-зрительной агнозии.

Эксперименты так называемого движения за слух, начатого на рубеже столетия Urbantschitsch и Berold, эмпирически показали, что несмотря на нарушение слуха, слуховое восприятие может развиваться. По современной теории качественно сниженные акустические ощущения так комбинируются с другими впечатлениями от явления, что даже при ограниченном восприятии акустических раздражений речь может формироваться и пониматься на слух. При сильных нарушениях слуха остаточный слух используют для поддержки зрительного восприятия речи (чтение с губ).

При воспитании слуха эти возможности систематически используются. Lindner пишет: «Воспитание слуха у детей, имеющих нарушение слуха с рождения или до овладения речью, имеет цель дать ребенку приближающийся к норме акустический опыт и развить его речь при помощи специальных слуховых упражнений, что поможет устранить вторичные нарушения и установить контакт с окружающей средой».

Этот же автор дает определение тренировки слуха: «Тренировка слуха, проводимая с тугоухим взрослым, базируется на имеющейся речи и акустической памяти с целью активизировать упражнениями акустический опыт различения акустических сигналов для контакта с окружающей средой».

Воспитание слуха, как и тренировка, в употребляемом Lindner смысле относятся к лицам, у которых нарушено восприятие носителей знаков.

К.-P. Becker расширяет понятие воспитания слуха. Он исходит из соображения, что развитие речевого слуха является учебным процессом, который опирается не только на акустический образец собеседника, но и на восприятие собственного акустического продукта как обратную связь. Известно, что большинство страдающих дислалией не слышат своего неправильного произношения. Проведенные Teiner исследования показали, что косноязычные дети без снижения слуха отличаются нестойкостью фонематической дифференцировки.

Влияние задержанной слуховой и речевой обратной связи у заикающихся (эффект Lee) указывает на значительное воздейст^ вне акустических компонентов на процесс речи. В логопедической

практике закрепилось правило: при исправлении речи заикающегося следить за благозвучностью своего голоса.

При других нарушениях речи на воспитание слуха направлены* музыкальные упражнения.

Таким образом, воспитание слуха распространяется не только на лиц с нарушенным слухом, но и на нормально слышащих, с нарушениями речи. Оно направлено на формирование словесно-аку,-стико-гностических способностей, например, фонематической дифференцировки, и способности к сознательному слухоречевому контролю.

Подобные соотношения обнаруживаются при нарушениях зрительного восприятия письменной речи. Количественная недостаточность может быть компенсирована оптическими вспомогатель-г ными средствами (очки) или даже другими носителями знаков (точки брайлевского шрифта). Качественные нарушения касаются гностической функции при сохранном зрении и наблюдаются при словесной зрительной агнозии и трудностях понимания зрительного образа. Компоненты обоих явлений могут обусловливать нарушения чтения и письма. Систематическое развитие понимания зрительного образа и способности дифференцировать графемы имеет значение в логопедии. По аналогии с воспитанием, слуха этот процесс называется воспитанием зрения и служит исправлению ошибок в образовании звуков речи и компенсации потери слуха при чтении с губ как дополнительный канал информации.

Тактильно-вибрационные ощущения могут служить средством коррекции или компенсации нарушений речи. Они имеют значение для восприятия динамического и темпового акцента устной речи при помощи электроакустической аппаратуры и для восприятия образа букв при использовании дидактических вспомогательных средств.

И. П. Павлов высказал точку зрения, что физиологической осповой сигналов второго порядка являются кинестетические раздражения. Благодаря связи первой и второй сигнальных систем кинестезия играет первостепенную роль в деятельности органов чувств. От качества кинестетической обратной информации в решающей мере зависит регулирование всех моторных процессов. Кинестезия развивается благодаря развитию моторных качеств и навыков. Формирование кинестезии является имманентной составной частью воспитания моторики.

На практике чувства никогда не развиваются изолированно друг от друга. Это комплексный процесс, поэтому систематическое-развитие слуха, зрения, осязания и моторики мы объединяем в понятие сенсорного воспитания, под которым в логопедии мы понимаем развитие функций анализаторов у лиц с нарушениями-речи и затруднениями в обучении для стимуляции работоспособности и как предпосылки для установления или улучшения словесной коммуникации. Оно относится к слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным и кинестетическим функциям.

Цели

Сенсорное воспитание, как и другие области воздействия, подчиняется общей цели логопедии. В частности, оно направлено на максимальное использование всех воспринимаемых носителей знаков для узнавания и переработки знаков, благодаря чему возмож-.ны понимание речи и слуховой, зрительный и кинестетический контроль собственной речи.

Содержание

Содержание сенсорного воспитания зависит от того, что наруше-но: восприятие носителя знака или узнавание знака. Так как количественная недостаточность может быть компенсирована техническими вспомогательными средствами (слуховым аппаратом, ■очками), особого внимания требуют качественные нарушения. Сюда относятся направление внимания на акустические, зрительные и тактильные раздражения и их постепенная дифференци-ровка. На более высокой ступени из предлагаемых раздражений должны быть выделены словесные знаки. Способность дифференцировать фонемы, графемы и тактильно-вибрационно воспринимаемые образы предполагает определенный словарный запас и развивается прп обучении родному языку. На развитие слухового, зрительного и кинестетического восприятия речи умело воздействуют занятия музыкой, рисовапием, трудом и спортом.

Организационные формы

Сепсорпое воспитание, так же как развитие мышления и речи, осуществляется в учебной и игровой деятельности. В процессе обучения оно занимает различное место. Чаще всего оно служит подготовкой к занятиям по предмету или активным расслаблени--ем при смене занятий. Основной методической формой являются упражнения. Во внеклассной работе для сенсорного воспитания используют разнообразные игры.

Так как любая социальная деятельность не может осуществляться без функционирования органов чувств, а речевая деятельность связана, в частности, со слухом, зрением и кинестезией, то сенсорное воспитание считается принципом логопедии.

Дядактико-методические указания

Сенсорное воспитание выполняет большей частью дидактическую функцию подготовки или введения в учебную тему. Методически следует исходить из более легких для дифференцпровки явлений и переходить к явлениям, требующим способности к тонким различениям. Для закрепления используют разностороннюю связь различных видов восприятия между собой и с речью. Таким обра-

зом, воспитание слуха и устной речи, а также зрения и пись-| меняой речи неразрывно сочетается в педагогическом комп^

лексе.

Сенсорное воспитание следует начинать как можно раньше, т. с. сразу же после выявления нарушения. Технические вспомогательные средства используют при соответствующем методиче- ■ ском руководстве.

6.5.

Реабилитационное воспитание речи

6.5.1. Предмет

Язык — общественное явление, и каждый члеп общества должен овладеть им. В процессе развития дети овладевают сначала речью своего ближайшего окружения, идентичной родному языку. Раз-■витие речи проходит различные этапы, принимает разнообразные формы. Они определяются степенью осознанности, организованности и качеством процесса усвоения. Ребенок младшего возраста овладевает речью по принципу образования условных рефлексов. Мать, речь которой является для ребенка образцом, действует при этом спонтанно и несистематично. Ребенок овладевает речью, непосредственно взаимодействуя с окружающей средой. В процессе дальнейшего развития ребенок посещает различные образовательные учреждения. С поступлением в школу осознанность и организованность процесса овладения языком и речью возрастают. Развитие речи у большинства, людей определяет влияние семьи, детского сада и школы.

Развитие речевой деятельности у ребенка с нарушением речи и с трудностями в обучении происходит недостаточно и не в соответствии с нормой. В процессе овладения речью не достигается поставленная цель, успехи в употреблении речи недостаточны или ■ она полностью отсутствует. Для обучения и воспитания речи необходимы специфические методы и организационные формы. Этот учебный процесс должен быть очень четко организован и систематизирован.

Если вследствие песчастного случая или болезни человек частично или полностью теряет речь, то ее можцо восстановить при участии врача по принципам реабилитационной педагогики.

В логопедии обучение и воспитапие языка и речи расширятся за счет педагогического воздействия на процесс овладения спон танпой речью. Под реабилитационным воспитанием речи в лого-I педии мы понимаем специфическую форму обучения языку и речи и воспитания, благодаря которой у лиц с нарушением речи и затруднением в обучении должна развиваться нормальная речевая деятельность.

Щели

Реабилитационное воспитание речи в логопедии имеет целью развить речевую деятельность и вместе с пей мышление и восстановить способность к коммуникации. В частности, оно направлено на то, чтобы восполнить отставание в речевом развитии, исправить неправильное образование звуков, употребление слов и построение предложений, устранить невротически обусловленные нарушения речи и восстаповить утраченные речевые функции.

Содержание

Реабилитационное воспитание речи по содержанию зависит от] характера речевого нарушения. Все нарушения речи, относящиеся к категории задержки развития, связаны с содержанием и формой речи. В этом случае реабилитационное воспитание речи включает: 1) формирование словаря и связанное с этим познание яв-1 лений окружающей среды и их отношений, 2) усвоение правильного произношения с учетом дыхания и фонации, 3) усвоение речевых форм по правилам грамматики и логики в соответствии с возрастными особенностями, 4) овладение связной речью как средством коммуникации.

Если парушена письменная речь, то содержанием реабилитационного воспитания речи будет этот вид речи, а именно особое внимание следует уделить пунктам 3 и 4.

Нарушения сформированной речи появляются в нарушении одного из ее компонентов или (в тяжелых случаях) в полной потере речи. При выборе содержания реабилитационного воспитания речи следует учитывать особенности нарушения и исполь-; зовать соответствующие содержание и формы (например, овла-депие правильным произношением при дизартрии, восстановление речи при реактивных нарушениях).

Организационные формы

Реабилитационное воспитание речи в логопедии осуществляется почти исключительно в форме обучения. Особенности обучения зависят от возраста лица с нарушением речи. У детей дошкольно- I го возраста оно осуществляется на занятиях по программе детско- ] ■го сада, у школьников и взрослых имеет форму учебных занятий. 1 Б отношении самостоятельной деятельности человека с нарушением речи имеются варианты, вплоть до самостоятельного обуче--ния.

Для формирования отдельных навыков можно использовать и другие организационные формы, например, занятия в свободное время, выбор игр, связанных с речью, способствующих развитию речевой деятельности.

Так как родной язык является не только предметом, но и средством обучения и воспитания, он входит во все области сониаль-

[рои деятельности. В интересах оптимизации логопедической работы к обучению и воспитанию речи предъявляются требования не Ьолько па специально предназначенных для этого занятиях. Реабилитационное воспитание речи следует проводить как принцип во всех областях логопедического воздействия.

Иидактико-методические указания

[Для организации обучения в целях реабилитационного.воспитания речи служат общие дидактические принципы. Здесь следует [особо подчеркнуть принцип научности и воспитывающего характера обучения. Это требует от логопеда умения представить зна- \ ния, умения и навыки в употреблении родного языка как диалек-Ртическое единство цели, содержания и методов. Так как язык никогда нельзя отделять от содержания, которое он выражает, формальную и содержательную стороны при овладении языком 1«ледует рассматривать как единое целое. Воспитательные возмож-; ности учебного материала следует полностью использовать па

каждом уроке.

Так как целью речевой деятельности является коммуникация, ■а задачей логопедии —вернуть человеку с нарушением: речи способность к неограниченной коммуникации, следует назвать также |- принцип связи теории с практикой. Овладение учебным материа-I лом по родному языку па возрастном уровне, связанное с практикой, помогает выполнению интеллектуальных и коммуникативных I требовапий. При организации учебного процесса логопед должен • учитывать связь с жизнью и практикой.

Реабилитационное воспитание речи имеет особенности, связанные с содержанием. Опи относятся к тем сторонам речевой дея-Е тедъности, которые больше всего нарушены. Так как путь устранения нарушения речи или восстановления коммуникации связан [ с содержанием, выбор методов обучения тоже определяется характером и степенью нарушения речи и личностными особенностями ^: человека с нарушением речи.

На важнейшие методы указано в главе 7.

6.6. Перевоспитание поведения

€.6.1. Предмет

Реакции человека на раздражители окружающей среды в определенной ситуации, его самовыражение и преобразующее воздействие на окружающую среду можно назвать поведением. В поведении можно различать отдельные стороны и функциональные области. В главе 1 мы выделили основные компоненты поведения, имеющие значение для реабилитационной педагогики. Теперь мы рассмотрим конкретно социальное поведение.