Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 18 страница

При пороговой аудиометрии определяется важнейшая погра­ничная линия индивидуального слухового поля — слуховой порог. Слуховым порогом называется граница, отделяющая слышимые ■обследуемым звуки от неслышимых. Через наушники аудиомет­ра, электроакустического измерительного аппарата, обследуемому подают чистые синусоидальные тоны, на которые он определенным образом реагирует. Эти тоны стандартизированных частот настрое­ны на минимальную интенсивность. Интенсивность, при которой тон после повторных предъявлений услышан, называется порого­вой интенсивностью. Несколькими измерениями в различных диа­пазонах частот (обычно на интервале октавы друг от друга) опре­деляются точки общего слухового диапазона и связываются со "слуховым порогом. Если тон подается обычным путем, то опреде­ляется слуховой порог воздушной проводимости. При помощи спе­циальных наушников для костной проводимости определяется слуховой порог костной проводимости. Из соотношения данных воздушной и костной проводимости и нормального слухового порога можно получить важные сведения для диагностики слухо­вых нарушений^

Наиболее употребительпые способы пороговой аудиметрии предполагают активность обследуемого. Она состоит в том, что каждый раз, ко'гда он слышит проверочный звук, оп выполняет какое-то действие. Это может быть сознательная (например под­нятие пальца, кивок головой) или бессознательная (например по-ворот головы) реакция или игровые действия. Так как по выпол­нению действий делают заключение о реакции, четкая однознач­ная связь между раздражением и реакцией является условием точности определения слухового порога. Фиксируется та интен­сивность проверочного звука, на которой есть реакция.

Взрослым и школьникам с нормальным интеллектом нетрудно. объяснить, как следует реагировать па сигналы. Для них разра­ботан метод серийной аудиометрии. Ее задачей является исследо­вание слухового восприятия выборочных частот (500, 4000 и 6000 Гц) с помощью пороговой аудиометрии. Этим методом выяв­ляют лиц с ненормальным слуховым порогом; им показано тща­тельное аудиологическое обследование. Чем младше ребенок и чем ниже его интеллект, тем труднее установить точную связь между раздражением и реакцией. Для детской аудиометрии раз­работаны особые методы. При игровой аудиометрии игровые дей­ствия связываются со звуковым раздражением. Ребенок должен выполнять игровое действие каждый раз, когда он слышит звук. При использовании фильмоскопа появление картинки сочетается с предъявлением звукового раздражителя. При этом методе наря­ду со слуховым порогом проверяется способность определять мес­тонахождение источников звука.

У очень маленьких детей и детей с глубокими нарушениями нельзя проверить слух и с помощью детской аудиометрии. Для определения слуховых реакций у новорожденных пользуются рефлекторной аудиометрией.

Для того чтобы не зависеть от активности обследуемого, раз­личные авторы разработали методы объективной аудиометрии. Для этого регистрируют изменения электрической активности мозга, возникающие при звуковом раздражении в слуховом центре. Но этот метод сложный и занимает много времени. Результаты его. па сегодня еще спорны.

Во всех случаях определения слуховых порогов можно полу­чить представление только о границе слухового поля. Ограниче­ния слуховой способности пороговая аудиометрия показывает однозначно и точно. В отношении того, как воспринимаемый аку­стический сигнал перерабатывается слуховым анализатором, поро­говая аудиограмма дает лишь вероятностный ответ.

Для получения более точных сведений о слухе были разрабо­таны методы надпороговой аудиометрии, включающей надпорого-вуго тональную и речевую аудиометршо.

Методы надпороговой аудиометрии требуют от обследуемого более сложного дифференцирования и дают возможность опреде­лить перерабатывающую функцию слухового анализатора, но из-за высоких требований к обследуемому ограниченно использу­ются в детской практике.

Для речевой аудиометрии используют стандартизироваппыо слова, записанные на магнитофон. Это могут быть числительные (числовой тест) или односложные слова (тест на понимание),

 

они подбираются по определенным критериям, чтобы обеспечить международную сравнимость результатов, несмотря на различие языков.

В наиболее употребительную речевую пробу входят 10 числи­тельных (от И до 99) и 20 односложных слов (фонетически сба­лансированных). Обследуемый обычно получает задание прослу­шать слова и повторить их. Если хотя бы один звук повторяется неправильно, слово считают неправильно воспринятым. Метод речевой аудиометрии предполагает, что обследуемый способен пра­вильно воспроизвести услышанное слово. Для детей слова подби­рают специально, а также используют картинки, соответствующие предлагаемым на слух словам, которые ребенок может только по­казать.

ЬА.°-

О.

Исследование зрения

Для развития устной речи зрение играет хотя и важную, но не первостепенную роль. Для восприятия и воспроизведения пись­менной речи оно совершенно необходимо. Мы не останавливаемся здесь на специальных системах, разработанных для слепых (брай-.левский шрифт). У лиц, умеющих говорить и читать, зрение про­веряется по таблицам с буквами и цифрами разной величины.

Острота зрения выражается в соотношении индивидуального и соответствующего норме удаления от таблицы. Если обследуе­мый безошибочно называет ряд цифр с расстояния 3 м при норме 5 м, то его острота зрения (visus) составляет ³/s- Дети с остротой зрепия Ye и меньше могут обучаться в школе для слабовидящих

Для определения остроты зрепия у детей, которые не знают букв и цифр, используют таблицы с изображениями предметов (по Лелешту). Так как эти изображения стилизованы и повторяются в определенном порядке по величине, их узнавание несколько за труднено и возможны сходные ответы. Эти ошибки нельзя исклю­чить и следует иметь в виду при использовании метода.

Обследование образного восприятия

Для логопедических целей наряду с остротой зрения важно обсле дование способности зрительного восприятия и узнавания фигур Необходимо установить, пет ли у детей с нарушениями письма неуверенности в понимании положения в пространстве. Хотя недо статки зрения не считаются определяющими для нарушенш чтения и письма, следует определить нарушения образного бос приятия. Дяя этого используется, тест Monroe. На листе располо жены 12 квадратов (по 5X5 см каждый). В каждом квадрате нарисованы определенные фигуры, которые изображены также на отдельных карточках. Обследуемому, перед которым лежит лист на короткое время показывают карточку, и он должен закрыть еюнужный квадрат. Отмечают число неправильно положенных карто­чек, неправильное понимание положения в пространстве, время реакции и другие особенности.

Kossakowsky модифицировал тест Monroe, ограничив его только выбором фигур. Фигуру показывают 3 с, после чего обследуемый должен ее нарисовать. Возникающие при этом ошибки учитывают. Дети с нарушениями чтения и письма делают в 2 раза больше ошибок по сравнению с плохо успевающими нормальными уча­щимися и в 3 раза больше по сравнению с хорошо успевающими.

5.4.4. Обследование способности фонематического дифференцирования

Способность узнавать и дифференцировать фонемы очень важна для речевой деятельности. Особое значение эта способность при­обретает при овладении чтением и письмом.

На основе данных, полученных Theiner, рекомендуется следу­ющий метод обследования дошкольников.

Из 102 слов, понятных школьникам, образуют 51 пару, разли­чающуюся одной фонемой. Таким образом проверяют 34 фонемы по возможности в начале, середине и конце слова. Каждое слово, •обозначающее предмет, изображается на картинке. Картинки с парными словами собраны в книжку. Перед обследованием часть слов (10—12 пар) просматривается детьми. При необходимости картинки обсуждают и уточняют понятия. Само обследование состоит в том, что ребенку на картинках предлагается пара слов и одно из изображенных слов называется (чтение с губ исключа­ют). Ребенок должен показать на картинке услышанное слово. По числу неправильных ответов определяется способность к фо­нематической дифференцировке.

Для проверки этой способности у школьников и взрослых ис­пользуют письменные знаки. Можно использовать тот же рече­вой материал, только фонемы, которые нужно различить, изобра­зить буквами. Обследуемый должен показать на букву, соответ­ствующую услышанной фонеме. При этом способе выбирают толь­ко те пары слов, в которых определяемые фонемы стоят в начале. Следующий вариант проверки состоит в том, что проверочные слова обследуемый пишет под диктовку. При этом язык фиксиру­ют прикусыванием, в другом случае этого не делают (Л. К. Наза- > рова). В первом случае исключается кинестетический контроль речевого движения. По результатам проверки обоими методами определяется способность к фонематической дифференцировке.

В отличие от использовавшихся до сих пор методов В. И. Бель-тюков предлагает в качестве проверочного материала только сло­ги. Этим исключается влияние семантики слов. Услышанные сло­ги обследуемый записывает. По количеству ошибок оценивают способность к дифференцировке.

 

.

Названные методы позволяют в общем характеризовать спо-| собность фонематического дифференцирования.

Результаты проверки по методу Theiner показали, что 5—6-лет­ние дети с функциональной дислалией делают в среднем в 4 раза больше ошибок па дифференцировку, чем нормально говорящи дети того же возраста.

5.4.5. Обследование способности дифференцировав графемы

Русский язык располагает 42 фонемами, они передаются на письме 33 буквами. Диактрические письменные знаки, которые-составляют письменный язык, называют графемами, так же как¹ диактрические звуковые знаки — фонемами. Для использования письменной речи необходимо точное знание графом. Кроме того> говорящий или пишущий должен уметь соотносить фонемы с гра­фемами и наоборот, а также узпавать и различать графемы. Спо­собность дифференцировать графемы нельзя идентифицировать со» способностью зрительпого восприятия фигур, включая нх положе­ние в пространстве. Графема как языковый знак наряду с изобра­зительной стороной связана с семантикой.

Некоторые графемы трудно различимы, так как имеют сход­ство по написанию (ш—и, т—п, л—м) или по расположению в пространстве (т — ш, в — д).

Для определения способности к дифференцировке графем об­следуемому предлагают назвать показанные похожие буквы или найти их в словах.

Б. Г. Ананьев считает, что неспособность дифференцировать. буквы преодолевается на начальных этапах обучения. Если этого не происходит, то необходимы специальные меры. В случае недо­статочной способности к дифференцировке графем у детей с нару­шениями чтения и письма можно предположить нарушения в фонематикокипестотически-речемоторном дифференцировании. Ошибки возникают из-за непрочной связи между зрительно-гра­фическим процессом и процессом речи.

5.4.6. Обследование музыкальности

Определение музыкальных способностей важно не только для установления нарушений голоса, но и для овладения речевой дся~ тельпостыо в целом. Музыкальность имеет значение для модуля­ции речи, в частности для динамических и мелодических акцеп­тов. Неоднократно указывалось па связь недостаточной фонема­тической дифференцировки с иемузыкальностыо.

Теоретически различают импрессивную и экспрессивную му­зыкальность. На практике обе стороны строго не различаются» если музыкальные способности не определяют эксперименталь­ным путем. Для логопедии достаточно элементарной проверки музыкальных способностей. Для обследования используют метод -Seifert, который включает выполнение простых ритмических фи-sypi употребление музыкальных элементов в речи, музыкальный слух, способность к пению.

При использовании метода следует обратить внимание на под­готовленность обследуемого к проверке. Взрослых обследуют по--сле вводной беседы. Проверку детей лучше всего выполнять в об­становке игры. Так как это обследование требует от обследуемого концентрации внимания, то проверка детей и легко утомляю­щихся взрослых проводится в несколько приемов.

Полученные данные показывают индивидуальные элементар­ные музыкальные способности. Результаты служат уточнению этиологических факторов и разработке направленного логопедиче­ского воздействия.

5.4.7.

Обследование понимания слов и предложений

При сохрапной способности к дифференцировке фонем и гра­фем, а также нормальном слухе и зрении нарушения речи могут быть вызваны изолированным нарушением понимания устной или письменной речи. В этих случаях, как и при словесной агнозии или сенсорной афазии, следует проверить понимание речи.

Проверка понимания слов состоит в определении умения уста­новить связь между словом и предметом. Самое простое задание состоит в том, что обследуемый должен показать названное сло­во на предметах или их изображениях. Трудность повышается, если смысл можно объяснить только словами. Если нет грубых отклонений, то предлагают назвать несколько предметов или по­казать названпый предмет среди многих. Проверочный материал должен соответствовать возрасту и уровню развития обследуемых. | То же относится к проверке понимания предложений.

Проверка понимания предложения предполагает определенно понимания слов, владение грамматическими формами. В устной 1 или письменной форме обследуемому дают простые поручения, I например, найти и показать картинку. Требования повышаются, и обследуемый должен выполнить последовательно несколько деист- I вий, объем предложепий также увеличивается.

Не следует уточнять смысл поручения жестами. Проверку \ детей дошкольного возраста лучше всего проводить в игровой 1 ситуации, чтобы преодолеть их робость.

Нарушения в понимании речи могут проявляться и на более сложном задании, например, отношений между словами, выражае­мых синтаксически. Следует проверить правильность понимания I этих отношений. Сначала проверяют отношения между словами, выражаемые склонением («Покажи карандаш пальцем» и наобо-

рот: «Покажи карандашом палец»). Проверка понимания значения предлогов:' правильный выбор из ряда картинок подхо­дящей по ситуации («Шляпа лежит на, под, около, перед, за сту­лом»). В заключение обследуемому предлагают 3 предложения, 2 из которых близки по смыслу; их просят определить.

5.48. Обследование словарного запаса

Качество языковой продукции определяется словарем. Различа­ется пассивный и активный словарь. Пассивный словарь состав­ляют слова, которые человек понимает и может уловить их смысл в разговоре или при чтении. В активный словарь входят только слова, употребляемые в спонтанной речи.

Нарушения речи, связанные с содержательной стороной речи, выражаются в изменениях словаря (например, у лиц с наруше­ниями слуха, у страдающих афазией). Проверка словаря необхо­дима в различных случаях. К сожалению, для этого еще нет надежного метода. Трудность состоит в том, что словарь зависит от возраста, воспитания и у каждого человека имеет много откло­нений от средней величины.

Употребляемые методы проверки дают только приблизитель­ные сведения, так как не свободны от определенных ошибок. В логопедической практике в зависимости от возраста выбирают 2—3 темы, близкие к повседневной жизни обследуемого. Пассив­ный словарь проверяют словесным или наглядным объяснением обследуемым слов, предлагаемых логопедом. Для определения активного словаря обследуемый должен назвать показанные кар­тинки, предметы, изображенные действия. В отдельных случаях рекомендуется записать словарь и в процессе логопедической ра­боты развивать его.

В дальнейшем предполагается разработка стандартизирован­ных методов для определения словаря людей различных возраст­ных групп.

5.49. Обследование подбора слов

Некоторые нарушения речи, например заикание, характеризуются нарушением подбора слов. Подбор слов — это способность чело­века пользоваться необходимой частью активного словаря в соот­ветствии с моментом и ситуацией. Weuffen разработала метод обследования подбора слов. Она исходила из того, что при письме заикающийся не испытывает трудности в подборе слов. Между написанным и сказанным текстом можно установить связь. Пред­полагают, что в одинаковых условиях для устной передачи подби­рается больше слов, чем для письменной, так как для письма -Нужно больше времени. Соотношение между письменно и устновоспроизведенными словами выражается в коэффициенте подбора слов. Обычно этот коэффициент ниже единицы. Если этот коэф-фициент выше единицы, то предполагается нарушение подбора слов. Коэффициент подбора слов — относительная индивидуаль­ная величина.

Обследуемый получает задание за 5 мин записать как можно больше существительных на букву г. После перерыва просят повто­рить записанные слова устно и добавить другие тоже на букву г. Их записывает обследующий. Из сотношения устно и письменно приведенных слов определяют коэффициент подбора слов.

До начала обследования нужно точно объяснить задание. Письменное обследование можно проводить группами, устное — индивидуально. Этим методом можно обследовать лиц без мотор-пых нарушений при письме и речи.

Нарушения подбора слова являются основным симптомом афа­зии. При проверке пользуются предметами, которые страдающий афазией должен назвать. Если всем своим поведением страдающий афазией показывает, что он понимает, что это такое, но не может назвать, то у него имеется нарушение подбора слов. Другая воз­можность проверки состоит в том, что из ряда названий страдаю­щий афазией должен мимикой и жестами показать правильное для i предварительно названного предмета. Подбор прочно закрепив­шихся речевых стереотипов обычно не встречает трудностей (на- 1 пример, дни недели, месяцы или числовой ряд).

Страдающих афазией обследуют как устно, так и письменно.

5.4.10. Обследование способности морфологического и синтаксического оформления

К концу 5-го года жизни ребенок, как правило, оформляет свою i речь без особых синтаксических и морфологических ошибок. От­клонения в форме нарушений входят в понятие аграмматизма в дисграмматизма.

Степень аграмматизма определяют по классификации Lieb-mann. Для определения способности к синтаксическому и морфо- I логическому оформлению речи используют повторение предложе­ний и ряда предложений, описание картинок и спонтанную речь. Для проверки можно брать языковые формы различной трудности по системе Фигге: предложение из одного слова, предложение из нескольких слов, предложение из нескольких слов со связкой 1 простое предложение, простое распространенное предложение,. I сложносочиненное предложение, сложноподчиненное предложе­ние. Для обсуждения выбирают доступную тематику, соответст­венно подбирают наглядный материал.

Для определения аграмматизма у детей 4—6 лет Remmler разработала повый метод. Он включает 4 задания: повторение предложений различной структуры по картинкам, пересказ по се-

 

Трава

Бочка Почка Класс Глаз

Рис. 24. Пример на дифференцирование фонем.

рии картинок, самостоятельный рассказ по картинкам и рассказ без наглядного материала. Связный рассказ записывают на плен­ку и затем его оценивает логопед. Высказывания детей заносят ъ анкету. Дополнительно оценивают особенности спонтанной речи и речевой деятельности на учебных занятиях (например, в дет­ском саду).

В настоящее время логопеды пользуются этим рабочим мате­риалом. В качестве иллюстрации приводим выборочные приме­ры (рис. 24).

Умение ребенка использовать предложепия делят на следую­щие ступени: простое предложение, распространенное предложе­ние, сложносочиненные предложения и сложноподчиненные пред­ложения. На каждой ступени отмечают положительные и отрица­тельные стороны.

Содержание языкового материала соответствует опыту до­школьников и согласуется с требованиями учебпо-воспитательной программы детского сада. В проверочные задапия входит грамма­тический материал: категории рода, числа, падежа и времени.

Для общей проверки (например при приеме в школу, серий­ных обследованиях) хорошо зарекомепдовало себя задание «Рас-I сказ по серии картипок». Этот способ может служить только общей проверке, так как для задач логопедии его недостаточно. При­мерный текст рассказа: (рис. 25).

«Мальчик запускает змея. Белка наблюдает за ним. Неожиданно змей повисает на дереве. Мальчик плачет. Белка быстро взбирается на дерево. Лайками она толкает змея вниз. Мальчик радуется, что змей опять у него. 'Он угощает белку орехами»,

Аграмматизм различной степени по классификации Реммлер 'будет выглядеть так:

 

Рис. 25. Отобранные предложения к картппкам пз материала для проверки аграмматизма у дошкольников.

I — Простое предложение. 1 — Ото — кошка. 2 — Это — кошки. 3 — Ребе­нок играет. 4 — Дети играют. II — Простое предложение с различными «ременными формами, i — Мальчшн ест. 2—Мальчик поел. 3 — Мальчик будет есть. III—Простое распространенное предложение. 1— Поезд едет быстро. 2 —Трактор едет медленно. 3 — Дети сидят под деревом. 4—Пе­ред домом стоит кран. 5 — Лампа стоит на столе. IV — Придаточные предложения, i —Пионеры танцуют, потому что сегодня праздник. 2 — Когда ярко светит солнце, людям жарко.

 

 

Аграмматизм самой тяжелой степени (А —4)

«Мальчик змей поднять/Белка смотреть/Змей дерево висеть/Мальчик плакать/Белка змей толкнуть вниз/Мальчик радовать/Змеи получить об­ратно/Бедка орехи давать».

Тяжелый аграмматизм (А —3)

«Мальчик змей поднимать. Белка подглядывает. А змей — дерево, иа-1 верху. А белка толкает лапки. Лапки, толкать вниз, лапки. Мальчик ра­дуется. Он добрый».

Аграмматизм средней тяжести (А —2)

«Мальчик запускает змей. Белка наблюдает за ним. А мальчик, кото­рый имеет змей. Дерево повисает. А белка взбирается быстро вверх. Она толкает змей лапками вниз. А мальчик плачет. И белка отдала здесь маль­чик змей. Мальчик белка дает орех».

Легкий аграмматизм (А—1)

«Мальчик запускает змея. А белка бегает там сзади. Мальчик плачет, потому что змей на дерево. А белка спустила опять вниз змея. И вот маль­чик угощает белке много орехов. И мальчик радуется».

Аграмматизма нет, употребление предложений в соответствии с возра­стом (0)

«Мальчик запускает змея. Белка подглядывает за ним. Вот он повисает на дереве. Мальчик плачет. Тогда белка взбегает наверх и толкает его лапками вниз. Тогда он дает белке орехи».

5.4.11. Определение ступеней речевой сложности

8 комплексной системе реабилитационного перевоспитания при заикании и иолтерне большое значение имеет выявление сохран­ности речи по речевым ступеням, которые в совокупности пред­ставляют собой определенную систему видов речи, расположен­ных согласно обгцедидактическим принципам в порядке их посте-j пенного усложнения, от легкого к трудному, от простого к наи­более сложному.

Исходя из опыта' Liebmana и Н. А. Власовой, мы различаем.;

9 ступеней речевой сложности: 1 — сопряженная речь, 2 — отра­женная речь, 3 — ответы на вопросы по картинкам или нагляд­ному материалу, 4 — описание картипок и действий с различны­ми предметами, 5—-чтение (для дошкольников не применяется) ,, 6 —пересказ, 7 — сообщение о пережитом, 8 — беседа на знако­мую тему, 9 — спонтанная речь.

С точки зрения Н. А. Гиляровского, при заикании нарушается процесс словесного оформления мысли, и проявление того к иного нарушения речи может рассматриваться как остановка регресс к более низкой ступени речевого развития. Это ние перекликается с мнением Р. Ё. Левиной о заикании как нару шении коммуникативной функции речи.

 

В этой связи Р. Е. Левина рассматривает способность к сло- й коммуникации и подчеркивает онтогенетически важную «вязь между практическим действием и речевой деятельностью. Это находит отражение в том, что с 1-й по S-ю ciyneHb речевое раз­витие проверяют с помощью предметно-практической деятельно­сти. Так, 1-я и 2-я ступени являются указаниями логопеда на деЙ- 1 -ствия, 3-я и 4-я ориентируются на речь, сопровождающую дейст­вия, содержанием 6-й и 7-Й является словесное описание ■сделанного (пережитого), 8-я ступень касается речи, ориентиро­ванной на действие.

При обследовании лиц с нарушениями речи логопед пытается вступить с ними в неттринужденную беседу. В зависимости от воз­раста и опыта обследуемого выбирают тему для беседы и нагл» \- Ншй материал. Необходимо методически правильно выбрать с.е-Ипепь трудности беседы, чтобы избежать пароксизмов заикания. S? Ступень, на которой речь не вызывает трудности, фиксируют. По-Веледуюгций контроль за речевой деятельностью тоже оправдал) себя при регистрации в процессе исправления.

5.4.12. Обследование чтения и письма (R. Becker)

При обследовании чтения и письма необходимо определить, име­ет ли обследуемый нормальные зрение и слух, как долго он обу­чался чтению и письму и владел ли он до болезни письменной

■речью. При этом следует обратить внимапие на удобный инстру­мент для письма (мягкий карандаш) и хорошее освещение. При

■проверке лиц с параличами следует позаботиться о закреплении бумаги.

5.4.12.1. Проверка чтения

Различают громкое и тихое чтение. Сначала целесообразно проверить громкое чтение связного текста, слов, слогов и буки печатным л письменным шрифтом. Для выполнения заданий важ­ны виды шрифтов, величина шрифта и расстояние между.буква­ми. Легче читается обычный крупный шрифт с не слишком боль­шим расстоянием между буквами. Лица, страдающие афазией, легче читают тексты в форме стихов или коротких предложений.

Ошибки в чтении сразу же записывают. Кроме того, следует обращать внимание на артикуляцию (например, опускание конеч-^ согласных, безударных частей слов, смешивание согласных, is артикуляции), на навык в чтении (например, чтение по буквам, но слогам), на скорость. Понимание смысла проверяется При пересказе и в ответах на вопросы. При анализе ошибок учи- тьгвают их количество и характер (полная неспособность, искаже­ния, перестановки, пропуски, добавления и замены).

После громкого чтения можно проверить тихое. Понимание В определяют при пересказе. Так как при мозговых травмахпересказ часто невозможен, приходится удовлетворяться показов соответствующей картинки или предмета.

Чтение чисел тоже рекомендуется проверить; предлагают од­нозначные и многозначные числа (арабские и римские).

Важно определить также, способен ли обследуемый исправить имеющиеся в предлагаемых текстах опечатки или описки, а так­же неправильные знаки.

5.4.12.2. Проверка письма

Как правило, различают спонтанное письмо, письмо под диктовку и списывание. Проверка начинается со спонтанного письма. За

5—10 мин обследуемому в зависимости от возраста предлагают написать письмо знакомому, письменно ответить на вопросы илв описать любимую игрушку и т. п.

При этом определяют характер и количество ошибок, оценива­ют написание букв и структуру предложений. Проверяют также скорость письма (здоровый взрослый пишет в среднем 25—30 сло­гов в минуту).

Лицам, страдающим афазией, предлагают письменно назвать предметы или рисунки, если они не способны к спонтанному письму.

Письмо под диктовку проверяется сначала на связном тексте, затем на словах, слогах и буквах. Буквы предлагают не в алфа­витном порядке, так как возможно автоматическое письмо (подоб­но автоматическому проговармванию). Если письмо как моторное действие невозможно, то обследуемый показывает карточки с бук­вами.

У детей наряду с письмом под диктовку целесообразно прове­рить называние звуков и букв. Ребенок должен проанализировать продиктованное (услышанное) слово без зрительной помощи по памяти и назвать звуки или буквы по порядку. Число и характер ошибок анализируют.

Для проверки списывания тоже используют связные тексты, слова и буквы. При этом следует иметь в виду, списывает ля обследуемый тем же шрифтом или меняет его. Кроме того, раз­личают списывание с пониманием смысла и без него. При списы­вании без понимания смысла (или механическом) важно, чтобы каждая деталь или особенность шрифта была точно скопиро­вана.

Разновидностью списывания является запись по образцу. Сло­во показывают на 3—5 с, а затем обследуемый воспроизводит его по памяти.

Проверяется также способность писать под диктовку и списы­вать числа, знаки препинания и решение арифметических задач.

При проверке письма у взрослых учитывают также их профес­сию и при необходимости можно проверить способность печатать на машинке, записывать ноты или стенографировать.

Для диагностики нарушений чтения и письма у детей исполъ-I зуется тест Busemann, модифицированный Kossakovsky, который | группирует словесный и буквенный материал но признаку опти-F чески малой или хорошей расчлененности, а также слова, труд­ные по акустическим и моторно-речевым характеристикам.

5.4.13. Обследование моторики

Речевая деятельпость — комплексный процесс. Если воспроизвел дение носителей знаков в нем рассматривать только с физиоло-