Методы восстановления чтения при оптической алексии

Для нормального протекания чтения прежде всего необходимы сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления буквы с ее акустической и речедвигательной характеристикой. Нарушение этого звена в сложной структуре процесса чтения неизбежно ведет к его распаду. Нарушение чтения из-за дефектов оптического анализа и синтеза буквенных знаков наступает при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария.

Оптическая алексия часто идет в синдроме оптической агнозии или оптико-пространственных нарушений и нередко — в синдроме оптико-мнестических расстройств. Эта форма нарушения чтения радикально отличается от всех форм алексии, идущих в синдроме речевых нарушений: оптические расстройства чтения идут, как правило, на фоне сохранной речи.

Известны два вида этой формы алексии — вербальная и литеральная. Центральным дефектом при литеральной алексии является распад четкого значения отдельных букв. В клинической картине: больные с этой формой алексии с трудом узнают буквы, путают их по оптически близким признакам, неправильно воспринимают их пространственную ориентацию или не узнают совсем. Нередки случаи, когда правильное восприятие отдельной буквы внутри слова нарушается из-за соседства других букв. При этом особенно грубо нарушается восприятие букв внутри рукописных слов, где все буквы слиты воедино с помощью промежуточных волосных линий.

В психологической картине ошибки восприятия букв заключаются в невозможности выделения их специфических особенностей, отличающих букву от любой другой. Это приводит к тому, что буква теряет свое значение. Психологический механизм этого дефекта заключается в том, что нарушается синтетическое восприятие графем и зрительное выделение их существенных (сигнальных) признаков, вследствие чего буквы для больного либо вообще теряют всякий смысл, либо узнавание их становится неустойчивым. При слабо выраженных формах оптической

алексии достаточно незначительного «зашумления» воспринимаемого знака (буквы, рисунка) — придать букве стилизованный характер, перечеркнуть букву, написать две буквы, накладывая одну на другую, и т.д., — и тогда становится невозможным узнавание буквы.

Вторым видом оптической алексии является вербальная (или симультанная) алексия. В этих случаях не нарушается восприятие и опознание отдельных букв; все трудности возникают при чтении слов. Больной правильно читает все буквы в слове, но не может объединить их в единое целое, не узнавая слова и схватывая его отдельную часть (обычно корневую), и замещает его прочтение догадкой о смысле. Такой дефект чтения является следствием нарушения симультанной организации оптического материала.

Нередко оптическая алексия протекает и при участии нарушенных речевых процессов. Тогда на первый план выступают трудности соотнесения буквенного знака с его звуковой характеристикой: больной утрачивает значение буквы, забывает ее наименование, путает наименование близких по оптическому рисунку букв. Графема в этом случае распадается как понятие, как результат сложной речевой организации оптического материала. Нарушение взаимодействия речи и зрительного восприятия ведет к так называемой оптико-мнестической алексии, при которой центральным дефектом выступает амнезия на буквы и слова при чтении. Подробное изучение алексии, и прежде всего этой ее формы, было осуществлено Б.Г. Ананьевым и Ж.И. Шиф. Ими были изучены ошибки чтения и проведена их классификация. Б.Г.Ананьев указал на дефекты восприятия и узнавания похожих букв при оптической алексии (й — и,ц — и, щ — ш и др.), на дефекты восприятия пространственно-ориентированных букв (е — э, в — д и др.).

Ж.И. Шиф показала, что основой большинства ошибок при оптической алексии является упрощение буквы вследствие ее уподобления (б — о — а;р — д — у; г — ч; н — п — т — ш).

В работах этого автора было показано, что при оптической алексии одинаково страдают как процессы узнавания букв и слов при опоре на их звучание, так и называние их без этой опоры. Что касается оптико-мнестической алексии, то здесь обнаруживается значительный перевес ошибок называния, узнавание же букв и слов на слух протекает с меньшим количеством ошибок. При этих формах алексии нередко возникает «угадывающее» чтение. Причины

появления ошибок угадывания здесь лежат в дефектах оптического восприятия или в нарушении речевой организации мнестического опыта. В наших же работах были получены интересные данные и в отношении вопроса о влиянии контекста на процесс чтения, его скорость и точность при оптических формах алексии. Оказалось, что при возрастании влияния контекста число ошибок уменьшается, скорость чтения увеличивается, т.е. нарушенный процесс оптического восприятия значительно улучшается под влиянием контекста, и весь процесс чтения приобретает осмысленный характер; потеря смысла у больного ведет к его повторному контрольному прочтению. Эти данные имеют большое значение прежде всего для разработки и применения на практике наиболее адекватных методов восстановительного обучения чтению.

Методы восстановления чтения при всех описанных видах оптической алексии принципиально одинаковы, поскольку они направлены на преодоление дефектов в оптическом восприятии знака. Однако применяемые в обучении методы имеют и существенные различия, связанные с указанными разновидностями нарушения восприятия буквы и слова при оптической алексии.

Центральной задачей восстановительного обучения чтению, нарушение которого идет в синдроме предметной (и буквенной) агнозии, а также оптико-пространственных расстройств, является восстановление обобщенного восприятия буквенных знаков, с одной стороны, и процесса тонкого дифференцирования сходных по своей конструкции букв — с другой. На первой стадии обучения чтению с этой целью ведется широкая работа над восстановлением восприятия отдельной буквы и ее узнавания. Работа начинается с восстановления умения узнавать буквы, далекие по своему оптическому рисунку (С — Н, А— В и др.). К узнаванию буквы и ее дифференцированию от другой ведет последовательное выполнение серии операций. Больному дается буква, он пытается вспомнить и воспроизвести ее моторный образ путем «записи» ее рукой в воздухе без участия зрения в этом процессе. Затем он записывает эту букву в тетрадь, находит ее среди нескольких других букв, ощупывает, сравнивает с другими (зрительно и кинестетически), называет нужную букву, находит и подчеркивает в тексте, подчеркивает наиболее часто встречающиеся и знакомые ему слова, начинающиеся с этой буквы, и т.д. Это умение закрепляется в ряде упражнений.

От анализа конструкции букв, далеких по своему оптическому рисунку, больного подводят к методу подробного анализа букв, близких по своей структуре (О — С, К — В, Ж — К). Параллельно применяется и метод вербального анализа конструкции сравниваемых букв с выделением общего и отличного в их рисунке. Этот анализ подкрепляется ощупыванием соответствующих букв, нахождением их среди других путем ощупывания с закрытыми глазами, упражнениями, в которых больные отвечают на вопрос, что нужно сделать, чтобы из буквы Б получить букву Р или из буквы В букву Р и т.д. Затем переходят к обучению по методу конструкции и реконструкции буквы, позволяющему восстановить обобщенный образ буквенного знака (методы описаны в главе 6).

На второй стадии обучения переходят к восстановлению чтения слогов и слов на основе полученных на первой стадии знаний о буквах. Сначала чтение слогов и слов опирается на метод письма буквы в воздухе (моторный образ буквы), помогающий найти ее значение, узнать ее, а также и на оральный образ ее произнесения. Узнаванию при чтении букв и целых слов (особенно в рукописных текстах) помогает метод чтения цветных слов, при котором каждая буква в слове написана разным цветом. Цветные буквы позволяют более отчетливо отделить их друг от друга, и опора на цвет является дополнительной афферентацией, способствующей дифференциации букв внутри слова.

Задачей третьей стадии обучения является восстановление точности и скорости чтения. Здесь используется вся система методов, обеспечивающая положительное влияние контекста на точность и быстроту чтения. Слова подбираются с высоким уровнем контекста (знакомые слова, высокой частотности, строчки из стихов и т.д.). Однако пользоваться методом высокого уровня контекста следует осторожно, так как он может привести к угадывающему чтению и стать препятствием для восстановления аналитического чтения.

Указанные методы, направленные на создание условий для дифференцированного восприятия буквенных знаков, обеспечивают восстановление четкого, константного и обобщенного образа буквы, что способствует восстановлению чтения и его автоматизации.

При оптико-мнестической алексии может оказаться эффективным метод озвученного чтения, использующий сохранность узнавания написанных букв, слов по их зву-

чанию. Эти данные говорят и о пользе использования в обучении больных контекста слов, предложений и их частотности появления в языке. Эти и другие методы обучения могут оказать существенное влияние на восстановление полноценного чтения. Приведем пример оптической и оптико-мнестической алексии.

Больная К., 43 года, образование 6 классов. У больной удалили арахноидэндотелиому из теменно-затылочной области — сагиттально. В нейропсихологической картине нарушения ВПФ отмечались расстройства пространственного гнозиса и праксиса, оптическая акалькулия, оптическая аграфия и алексия, элементы семантической афазии. В этом развернутом теменно-затылочном синдроме и протекало у больной нарушение чтения по типу оптической и оптико-мнестической алексии. Из 40 предъявленных ей для чтения букв 17 она прочла ошибочно. Ошибки оптического и оптико-мнестического характера встречались в 42% случаев. Узнавание букв на слух, т.е. соотнесение звука с буквой, практически оставалось не нарушенным.

Иногда оптическая алексия проявляется лишь в замедлении темпа чтения, т.е. дезавтоматизации процесса. Чтение приобретает произвольный характер, становится аналитическим, послоговым, и тогда особенно четко выступает «угадывающее» чтение. В этом случае контекст значительно влияет на скорость и точность чтения: увеличение роли контекста ведет к уменьшению количества ошибок и увеличению скорости чтения. Уменьшение же уровня контекста дает противоположный результат.