Эфферентная (кинетическая) моторная аграфия

Известно, чтобы правильно написать слово, недостаточно проанализировать его звуко-буквенный состав, необходимо еще и осознание последовательности звуков в слове. Соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма у детей. Поражение, или дисфункция, задних лобных отделов коры левого полушария мозга приводит именно к этим дефектам в письме. Процесс написания отдельных букв не представляет в этом случае никаких трудностей. В отличие от других форм нарушения письма, трудности возникают при написании слога и слова. В основе этих дефектов лежит нарушение механизма переключения с одной буквы на другую (или со слога на слог, со слова на слово).

Центральным механизмом, лежащим в основе эфферентной моторной аграфии, является нарушение кинетической организации моторной стороны устной речи и дефекты своевременной денервации предыдущего и иннервации последующего речевого акта или акта письма, что приводит к патологической инертности стереотипов в устной и письменной речи. Этот механизм ведет к дефектам переключения с одного звука (слова, предложения) на другой в

процессе устной речи и с одного знака на другой — в письменной речи. Нарушение процесса переключения и является центральным дефектом в эфферентной моторной аграфии. В клинической картине аграфии этот дефект проявляется в целом ряде ошибок при письме, вплоть до его грубого распада.

Если у больного сохраняется способность к письму, то оно становится чрезвычайно замедленным и произвольным, изменяется почерк, буквы становятся угловатыми и часто пишутся раздельно, нередко буквы либо укрупняются, либо становятся мелкими (макро- и микрография). В письме уже на уровне слова обнаруживаются персеверации предыдущих букв (или слов). При грубой форме персевераций письмо становится полностью невозможным, оно замещается письмом отдельных букв, слогов или части слова. Даже идеограммное письмо (имя, фамилия, город, в котором живет больной, имена близких людей и т.д.) оказывается затрудненным и имеет много ошибок. Основной ошибкой являются персеверации. На следующем месте после этой ошибки и вследствие распада осознания больным внутренней схемы слова и последовательности букв в нем стоят перестановки букв в слове, пропуски букв, обозначающих гласные звуки или согласные при их стечении, повторение одного и того же слога (слова), недописывание слов (что связано с нарушением письма как сукцессивного процесса) и др. Значительные трудности больные испытывают не только при письме слов, но и при выкладывании их из букв разрезной азбуки.

Эфферентная моторная аграфия протекает в нейропсихологическом синдроме эфферентной моторной афазии, нарушений динамического праксиса, дефектов процесса понимания речи, снижения понимания значений слов и дефекта понимания их смысла. Нарушение семантики устной речи отражается и на состоянии письменной речи и является одним из видов трудностей при восстановлении письменной речи. Вторым видом трудностей является грубое нарушение синтагматической стороны речи, структуры фразы и ее грамматики. Аграмматизм при этой форме афазии выступает в грубых формах, что также лежит в основе трудностей восстановления письменной речи.

Для психологической картины нарушения письма характерным является нарушение внутренней схемы слова и предложения, осознания последовательности букв в слове (слов в предложении). Слово и предложение не состоят из

отдельных звуков (слов), но предполагается известная внутренняя схема, внутри которой слова находятся в сложных синтаксических и грамматических отношениях. У больных с этой формой аграфии нарушается осознание сложных отношений слов внутри предложения, у них утрачивается осознание тех динамических отношений слов, благодаря которым не слово, а предложение становится единицей значения и смысла. Этим больным трудно создать «в уме» схему целой грамматической конструкции, разместить и связать отдельные слова в предложения.

В грубых случаях нарушений у этого контингента больных отсутствуют все виды письма за исключением идео-граммного. Даже при списывании, которое наиболее сохранно, эти больные допускают много ошибок, сам же процесс списывания приобретает характер развернутого, осознанного и побуквенного письма, больные проговаривают при этом каждый звук, слог.

При обучении младших школьников письму эти дефекты переключения с одной буквы (слога, слова) на другую нередко лежат в основе трудностей формирования письма у них. На персеверации при письме надо обращать особое внимание при обучении детей письму, т.к. они связаны в целом со структурой слова и фразы и оказывают негативное влияние на письмо слова, фразы, текста и в целом задерживают развитие письменной речи. Однако следует помнить, что у детей редко встречаются ошибки одного типа. Обычно механизмы трудностей формирования или нарушения письма у детей с ЗПР и другими формами аномального развития — комплексные. И такие характеристики письма, представляющие собой произвольность, осознанность и развернутость, являющиеся симптомами нарушения письма при эфферентной моторной аграфии, у детей являются нормальным этапом в процессе формирования и развития.

Методы восстановления письма при эфферентной моторной аграфии

Восстановительное обучение письму распадается на ряд стадий, каждая из которых имеет свои задачи и методы, но все они направлены на восстановление нормального процесса письма и письменной речи. Центральная задача и цель — восстановление аналитического письма: осоз-

нание последовательности звуков и букв в слбве и ее роль для значения слова.

На первой стадии идет работа от целого слова, его значения к его буквенному составу — это синтетический метод. Работа ведется следующим образом: больному предлагаются пары или тройки предметных картинок, наименование которых отличается только порядком букв в них, но это и ведет к разному их значению. Под каждой картинкой лежит составленное из букв слово.

Первая задача больного: а) прочитать пары заданных слов, б) соотнести с картинкой, в) показать, в чем разница в этих словах, г) списать эти слова по парам, д) написать по памяти. Например, магнолия — Монголия; ток — кот; вор -ров; горб — фоб и т.д. Вторая задача: а) переставить буквы в заданных словах так, чтобы получилось другое по значению слово, б) объяснить разницу в написании с"лов, в) списать их, г) написать по памяти. Например: дар; кот; трос и т.д. (перед больным лежат соответствующие картинки).

После работы по синтетическому методу (от целого — к части, от значения слова — к его структуре) можно переходить к аналитическому методу, который направлен на осознанный анализ состава слова. Работа идет по программе, состоящей из ряда последовательных операций:

1) поэлементное проговаривание слова;

2) количественный анализ слова (подсчитывание и запись количества звуков в слове с помощью внешних средств — счеты, палочки и др.);

3) составление схемы слова на основе проведенного анализа (побуквенная и послоговая схема) □—»□—»□;

□—»□—»□ —»□

4) последовательное заполнение схемы соответствующими буквами.

Психологическая сущность этого метода анализа слов с применением материализованных средств заключается в том, что весь процесс письма слова (а позже и предложения) выносится вовне, становится предметом осознанной деятельности, а карточки-фишки и стрелки в материализованном виде представляют структуру слова и последовательную связь букв в нем. Закрепление аналитического навыка письма слов осуществляется рядом упражнений: а) проведение разбора заданного слова по слогам и буквам (сначала с опорой на соответствующую картинку и написанное слово, затем только на картинку, а позже — разбор

слов на слух), б) разборы слов, близких по фонетической структуре и серийной организации, но разных по значению (рак — акр, ров — вор и др.), в) дописывание незаконченных слов, г) вписывание пропущенных в заданном слове букв или слогов (метод Эббингауза), д) составление и запись слова из заданных (вразброс) различных слогов (ра; та; бо; ка и др.).

На третьем этапе идет обучение составлению слов путем перестановки букв (метод вербальных игр). Больным дается слово, из букв которого они должны составить как можно больше других слов (например, слово «типография»—тип, граф, гриф, тигр, пирог, графит и др.). По психологической сущности к этому методу приближается и метод составления слов на основе одного слога или корневой части слов (например, дается слог «пар» — паровоз, пароход, парник, напарник и др.).

Эти методы направлены на анализ слова по морфологическому основанию и обеспечивают восстановление осознания связи последовательности букв в слове с его значением (корт — крот, мор — ром, мол — лом, кот — ток, три — тир и т.д.). Найденные таким образом слова, проанализированные со стороны последовательности букв в слове, записываются больными, находятся соответствующие им картинки, по памяти подписываются под этими картинками и в конце работы — пишутся под диктовку. Этот метод в работе с детьми хорошо применять в форме «игры в слова», и лучше, если занятие будет проводиться с группой детей (два-три), что позволит применить целый ряд групповых методов — соревнования, взаимопомощи, коллективной работы над ошибками, поощрения и т.д., которые усиливают эффективность собственно вербального метода.

Все эти и ряд других методов стимулируют больного к анализу последовательности букв в слове, восстанавливают осознание ее связи со значением слова и учат его этому анализу. Они, фиксируя внимание больного на структуре слова, на значимой роли устойчивой последовательности букв, становятся тем самым эффективным средством устранения основного дефекта. На первой стадии обучения больные обычно овладевают широкой системой вспомогательных средств и самостоятельно пользуются ими в письме слов и коротких, простых по структуре фраз. К подбору материала, на котором ведется обучение письму (вербального, картиночного), предъявляется ряд требова-

ний: частотность, фонетическая сложность, длина слова — все эти параметры слова должны постепенно усложняться. Вся широкая система опор, а также и операций должна постепенно сокращаться с помощью педагога, т.е. из пооперационного действия постепенно должны устраняться те или другие операции, которые на этом этапе уже более автоматизированы, чем другие, и могут протекать на внутреннем уровне, без проговаривания. Например, можно снять первую операцию (проговаривание слова), позже — вторую и т.д., и тем самым перевести все операции во внутренний план выполнения.

Методы восстановления письма фразы

После восстановления у больных умения писать целый ряд слов — простых и сложных, высокой и низкой частотности, длинных и коротких — переходят ко второй стадии обучения, задачей которой является восстановление письма фразы. Фраза, как известно, состоит не из независимых слов, а предполагает известную внутреннюю схему, в которой слова находятся в сложных синтаксических и грамматических связях и отношениях. При эфферентной моторной афазии и аграфии у больных обнаруживается нарушение знания этих отношений, которое проявляется в синтагматических дефектах при письме фразы: больным трудно создать «в уме» схему целостной грамматической конструкции, разместить и связать отдельные слова внутри предложения, в чем и заключается центральный дефект письма на уровне предложений и текстов. Работа над восстановлением письма фразы предполагает прежде всего обучение больных устной речи, умение составлять предложения определенных грамматических конструкций.

Восстановлению структуры фразы как при ее произношении, так и при письме способствует следующая система методов. Метод составления картиночных фраз заключается в перестановке ряда картинок, на которых изображены отдельно предметы, действия, объекты. После составления фразы из картинок больной должен выбрать соответствующие окончания для каждого слова внутри фразы. Приведем пример. Перед больным лежит ряд картинок, на которых нарисованы: женщина, мужчина, стирает, режет, читает, причесывается, газета, книга, гребенка и т.д. Ему дается задание — сложить из картинок одно предложение, найти для каждого слова, входящего в предложение, соот-

ветствующую картинку, нужное окончание, произнести полученную фразу, записать ее, придумать новую подобную фразу, записать и т.д.

Семантическое конструирование фразы позже замещается схемой фразы, состоящей из соответствующих вопросов к словам фразы, способствующих восстановлению «чувства языка», «чувства структуры фразы» (кто? что? — > что делает? —» что? (чем? кого? к кому?). Заданную схему больной сначала заполняет нужными картинками, а позже словами с соответствующими падежными окончаниями. И заканчивается эта «система методов» методом разбора фразы по частям предложения и по частям речи путем самостоятельной постановки вопросов к каждой картинке и соответствующей записи составленного таким образом предложения. Вторым дефектом, затрудняющим письмо фразы, остается трудность переключения, персеверации. Что касается методов устранения персевераций при письме, то главными из них являются: метод медленного проговаривания при осознанном письме слов, фразы; метод «паузирования» письма, который предполагает увеличение пауз между написанием каждого слова фразы. Эти паузы могут быть реализованы лишь с помощью их материализации, роль которой заключается не только в осуществлении пауз при письме отдельных элементов (слогов, слов), но и переключения внимания больного с письма предыдущего элемента на другой вид деятельности. В этом случае в промежутках между письмом элементов фразы (слов) больному предлагается выполнить какую-либо другую кратковременную операцию, например, найти цифру, написанную на лежащих перед ним карточках, соответствующую порядковому номеру написанного им слова, или выбрать среди трех (не более) предметных картинок ту, наименование которой больному предстоит написать, и т.д. Действие написания фразы в этом случае будет состоять из ряда гетерогенных операций: письмо слова —» выбор цифры (картинки) —> письмо следующего слова —> простейшая арифметическая операция -> письмо слова и т.д. Постепенно заполнение пауз посторонними операциями заменяется только соответствующими словам картинками или картинками, обозначающими глаголы, и после работы по этой программе можно переходить к этапу замедленного, осознанного письма фраз.

Этот и ряд других подобных методов позволяют преодолеть персеверации при письме не только фразы, но и

текста. Методы устранения персевераций в восстановительном обучении письму могут быть разные, но они должны отвечать двум требованиям — увеличению пауз между элементами фразы и переключению больного с одного вида операций на другие в пределах одного действия — написания фразы или текста. Описанные методы работы приводят к эффективному восстановлению письма при эфферентной моторной аграфии.

У детей с дефектами динамики письма, проявляющимися в персеверациях предыдущих букв (слов) из-за дефектов переключения инерваторного акта на денерватор-ный, используются в целом те же общие принципы восстановительного обучения — от общего к части, осмысленность работы и др. Но эта работа должна вестись после (или параллельно) с работой над моторикой рук и тела ребенка — над восстановлением подвижности, ловкости, быстроты и других характеристик движений и предметных действий, и главное, над их способностью к переключению с одного действия на другое. Для этих целей полезны методы пения, рисования, классификации предметов, раскладывания предметов (фигурок и др.) в определенном порядке, движения рук в определенном порядке и др.

На всех этапах в качестве «разминки» полезен музыкальный метод, или метод пения. Дети вместе с педагогом поют их любимую песню. Затем они работают над этой песней и выполняют ряд последовательных операций:

1. Педагог и дети вместе поют (целиком или один куплет) знакомую им песню (например, «В лесу родилась елочка...» или «Пусть всегда будет солнце, пусть всегда бу
дет мама...»).

2. После этого рисуют предметы (объекты, явления), о которых поется в песне, обязательно с учетом каждой строки песни.

3. Во время рисования поется соответствующая строка, и так зарисовывается весь куплет.

4. Затем анализируется словесный состав каждой строчки (лес — [в лесу] — [родилась] — елочка).

5. Вместе с педагогом к каждому рисунку подставляют соответствующие слова.

6. Дети поют строку, глядя на рисунки и соответствующие слова.

7. Позже, через 5 — 7 подобных занятий, рисунки убираются и остаются только слова.

8. Дети смотрят на слова и поют куплет.

9. Затем этот куплет они слушают с магнитофона.

10. Одновременно поют и смотрят на написанные слова.

11. Затем все слова убираются, дети поют и слушают куплет и выбирают из 6 — 7 разных слов те, которые они рисовали, пели и слышали.

Психологическая сущность этого метода заключается в актуализации наиболее упроченных мелодий и их связи с определенными образами-представлениями и с определенными устными словами. Эти связи выносятся вовне с помощью пения и рисования, что позволяет связать их с образом восприятия написанного слова: мелодия + предметный образ + устное слово + письменное слово. Работа над мелодикой слова и его семантикой — важный метод в работе, который создает смысловую основу письма, актуализирует все возможные связи слова. Этот метод следует применять на всех стадиях восстановительного обучения письму и при всех формах аграфии.

Метод рисования. В этом случае детям дается задание на рисование отличающихся фигур, сначала отстоящих далеко друг от друга. Затем эти фигуры сбижают (например, —»—>-» + —» Z) и проставляют между ними стрелки, которые указывают (материализуют) динамическую связь фигурок между собой (A -»-»-»+Z... +Z; ш -» т -» ш -» т — > ш — > т и т.д.). Параллельно (или после указанных упражнений) полезно выполнение заданий по последовательному выкладыванию предметных картинок (по образцу), фигурок и т.д.

После такой подготовительной стадии можно переходить к обучению письму целых слов. Дети могут писать кому-то письмо, но могут писать и «для себя», и «про себя». Вызвать интерес у ребенка можно не только к письму целых фраз и текстов, но и к письму отдельных слов, если включить эти слова в систему отношений ребенка, осмыслить работу над письмом отдельных слов. В обучении письму отдельных слов более эффективен путь от целого к части, т.е. от фразы -> к слову -» к букве. Ребенок не умеет еще писать фразу, но она ему дается в виде простой сюжетной картинки, под которой на отдельных карточках написаны слова фразы, соответствующей картинке, но в этой фразе пропущено слово, над письмом которого работает педагог. Это слово ребенок должен: а) найти из 3 слов, лежащих перед ним, б) вставить его в свободное место, в) написать его по памяти, г) провести звуко-буквенный анализ

этого слова, д) написать его отдельно и т.д. Этот контекстный метод можно использовать на всех лингвистических уровнях: письмо буквы — через слово, слова — через фразу, фразы — через текст, используя при этом «метод пропущенного элемента», над письмом которого идет работа, с последующим звуко-буквенным анализом состава слова.

После работы по контекстному методу полезна работа над анализом и письмом отдельных слов вне контекста (аналитический метод), но включенных в систему отношений ребенка (слова, обозначающие любимые и нелюбимые предметы, явления, объекты и т.д.) и в смысловую систему (по ситуативному или категориальному принципу связи слов, например, собака, кошка, корова или собака, будка, кость). Перед написанием слова необходимо провести его семантический анализ, установить его всевозможные связи и смысл, назвать слово по картинке, рассказать о предмете — из чего сделан, зачем нужен (где растет и т.д.), снова назвать слово, т.е. ввести слово в смысловой и значимый для ребенка и известный ему контекст. После этого найти соответствующие буквы (или слоги) и вставить их в заданную схему (м о —» л о —»к о). Затем списать это слово, написать по памяти и вписать его в предложение, в котором оно отсутствует (корова дает...; на столе стоят...; по небу летит...).

К обучению письму слов переходят на следующей стадии, и только после завершения работы на стадии от предложения -» к слову можно переходить к работе над письмом слогов и букв. На последней стадии обучения снова необходимо вернуться к формированию письма фраз: по сюжетной картинке, методом составления предложений из данных (написанных на карточках) слов, методом заполнения пропущенных мест в тексте и т.д.

В течение всей этой работы непосредственно над восстановлением письма, т.е. на всех ее стадиях, должна идти работа нацритмикой (ходьба, отстукивание структуры слова и фразы), над рисованием серий рядов фигур, над переключением в рисовании серии одних фигурок на рисование другого ряда фигурок. Все эти и подобные им упражнения должны быть фоном, на котором ведется работа над формированием письма. Существует еще целый ряд методов, приемов и упражнений, однако следует помнить, что все они должны быть направлены на восстановление динамики моторных процессов и динамики в письме и вся работа должна идти через смысл, через контекст и от цело-

го к части, что является одним из общих принципов восстановления (или формирования) письма у детей.

Анализ динамики и методов восстановления письма при эфферентной моторной аграфии

Приведем пример динамики восстановления письма при эфферентной моторной аграфии.

Больной К. (30 лет, переплетчик, образование 7 классов). У больного была удалена саркомоподобная арахноидэндетелиома левой и премоторной области; опухоль росла из серповидного отростка и была преимущественно парасагиттального расположения. В неврологическом статусе больного отмечался правосторонний гемипарез, эфферентная моторная афазия, аграфия, алексия, легкое концентрическое сужение полей зрения.

Нейропсихологическое исследование, проведенное после операции, установило наличие грубейших расстройств устной речи по типу эфферентной моторной афазии, сопровождающееся грубым нарушением письма и чтения. Эти дефекты устной и письменной речи протекали на фоне сохранного фонематического слуха и хорошего понимания обращенной речи. Затруднения в понимании возникали всякий раз, когда больной слышат быструю речь.

К началу обучения у больного полностью отсутствовало самостоятельное письмо. Не мог больной писать и на слух: написав 1 — 2 буквы диктуемого слова, он отказывался писать дальше. Отдельные буквы больной писал правильно и самостоятельно и на слух. Списывание было более сохранным, но даже и здесь больной мог правильно писать, лишь списывая по буквам и проговаривая слово поэлементно. Основными ошибками в письме больного были: пропуск гласных и согласных при их стечении, перестановка букв и пропуск целых слогов из середины слова, недописывание слов. Процесс письма был чрезвычайно развернутым, вынесенным наружу во всех своих операциях.

Обучение больного в стационаре продолжалось 2 месяца. Прежде всего больного обучали письму отдельных слов с помощью способа осознания и удержания порядка звуков в слове. Это было задачей второй стадии обучения письму, которая начиналась на фоне уже имевшегося у больного

некоторого активного запаса слов, актуализированных семантических характеристик слов, их многозначности, понимания связи значения слова с порядком букв в слове и др. Работа началась с письма простых слов. Основными приемами на этой стадии обучения были складывание слов из букв разрезной азбуки и поэлементное проговаривание слова.

В грубых случаях нарушения письма опора на одно лишь проговаривание оказывается недостаточной. Действие в этих случаях может оказаться выполненным лишь при условии реализации последовательной серии операций, делающей письмо слова чрезвычайно развернутым и вынесенным вовне процессом. Наш больной в начале обучения каждое слово писал от 3 до 5 мин.: он проговаривал каждый слог слова (часто возвращаясь к нему), отбивал рукой (или ногой) ритмическую структуру слова, выкладывал нужное количество фишек, соответствующее количеству слогов, затем проговаривал каждый звук внутри слова, находил соответствующую букву и т.д. Заканчивался такой развернутый анализ состава слова его списыванием, письмом по следам. При этом он часто прибегал к зрительной опоре на оральный образ звука.

Пример. Больному дано задание написать несколько слов на слух (с проговариванием):

кровать песок кролик Козлов

крвать + р... крлик +

На написание этих 4 слов ушло более 15 минут. От задания написать слова, не включая проговари-вания, больной долго отказывался, но затем попытался написать: кровать портной

к... р... пор... (отказ)

Письмо слов с включением проговаривания: кровать портной

крвать порной

Таким было письмо у больного К. к началу обучения. Но уже через 2 недели ежедневного специального обучения больной научился писать некоторые слова самостоятельно, используя все опоры (всю систему развернутого действия — программы операций), и с их помощью он мог писать многие простые слова: осеньзималето Маша кашанебо река

осесь + + + + + +

Труднее шло письмо сложных слов:

логика лампа книга

лока 1)лапа2)+ 1)книа2)+

Затем больному были даны для написания слова (диктант), не разрешая использовать разрезную азбуку. В этом случае увеличилось количество ошибок и время письма:

шина_______ машина_______ абажур___

+ 1) м-ш-и-а 2) м-а-ш-н-а 1) абжур 2) абоу 3) +

Из протокола видно, что исключение из программы одной из операций сильно осложняло процесс письма, что указывает на необходимость последовательного выполнения всех операций.

Постепенно действие письма больного сокращалось: он проговаривал слово только по слогам (опустив побуквенное проговаривание), почти исключил опору на пальцы при количественном анализе состава слова, проговаривание стало короче (без повторений). В связи с этим увеличилась скорость письма.

К концу второй недели обучения больной усвоил способ письма отдельных слов и стал пользоваться им самостоятельно. Сам способ (программа) значительно сократился. Многие слова больной писал при шепотном проговаривании.

Диктант: Молоко кипит Голос раздается

+ кит..кипит + +
Рожь колосится Город Псков
+ + + + и т.д.

После очевидного успеха больного начали обучать письму целых фраз. Работа над фразой шла параллельно с работой над восстановлением устной речи. К концу 2-го месяца обучения больной мог писать небольшие диктанты. Например: «Осень. Листья пожелтели. Идет дождь. Под ногами грязь. На небе грозные тучи». Простые слова он писал уже почти всегда молча, при письме более сложных слов включал шепотную речь, а в трудных случаях обязательно прибегал к громкому проговариванию. Последний способ был не единственным из оставшихся внешних опор при письме. При больших по объему и трудных по составу слов диктантах или при самостоятельном письме больной прибегал не только к проговариванию, но и к подсчету звуков при помощи пальцев или графической схемы. При этом письмо было почти безошибочным. Автоматизации навыка письма на уровне «в уме» нам не удалось получить,

хотя процесс письма стал значительно более сокращенным по составу входящих в негр вспомогательных операций и протекал быстрее. Если в начале обучения больному требовалось для написания четырех слов 15 мин., а для фразы, состоящей из трех слов, — 12 мин., то в конце обучения больной за 15 мин. писал 30 слов, а за 12 минут мог написать 4 — 5 предложений из трех слов каждое. На иллюстрации показана динамика письма в процессе обучения больного (рис. 3).

5.3. Афферентная (кинестетическая) моторная аграфия

Методы восстановления письма при афферентной моторной аграфии

Рассмотрим нейропсихологическую и психологическую картины нарушения письма, которые наблюдаются при поражении нижних отделов ретроцентральной области левого полушария, сопровождающемся нередко афферентной моторной афазией и аграфией. Известно, чтобы правильно написать слово и тем более серию слов, оказывается недостаточным уточнение звуковой его характеристики, места звука в слове, необходимо также четко отдифференцировать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу их образования, так как в акте письма обязательно участвуют скрытые артикуляции. При афферентной моторной аграфии из-за нарушений речевых кинестезии теряются артикуляторные границы между звуками, близкими по месту происхождения. Центральным механизмом нарушения письма при афферентной моторной аграфии и являются дефекты кинестетических ощущений, которые приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и к невозможности четкой отдифференцировки звуков по их кинестетическим основам, что и ведет к главному дефекту при письме — нарушению письма отдельных звуков, близких по способу и месту образования (таких, как Б-П-М — губно-губные, смычные; Ф-В — губно-зубные, щелевые и т.д.).

Нарушения кинестетических механизмов речи ведут к дефектам в звене формирования артикулем, вследствие чего больные «не чувствуют» (по их собственному выражению) тех звуков, которые они должны записать. При попытке написать диктуемое слово или звук больной пытается проговорить его, но нарушенные речевые кинестезии не

дают ему возможности правильно повторить услышанный звук, и поэтому в его собственной речи одни звуки замещаются другими. Этот дефект ведет к литеральным парафазиям в устной речи, а в письменной — к литеральным параграфиям по афферентному моторному типу. Больной, утративший внутренние схемы артикуляций, несмотря на сохранность акустического и зрительного анализа слова, его сукцессивной структуры, оказывается не в состоянии правильно написать его ни на слух, ни самостоятельно. Нарушение письма и в этом случае выступает чаще всего в грубой форме, но уже по другим основаниям.

В клинической картине этих нарушений письма у больного обнаруживаются литеральные параграфии. Наиболее частыми ошибками являются: а) замена одних звуков другими, близкими по месту происхождения, б) пропуск согласных при их стечении, в) пропуск гласных в словах, г) нередко встречаются и пропуски целых слогов (или стечений согласных) из середины слова («Пов» вместо «Псков», «потвй» вместо «портной» и т.п.). Механизм этих ошибок понятен: у больных остается сохранной возможность произнести общий моторный абрис слова на основе сохранности его звукового образа, а звуковой состав нарушен. Наиболее частыми и характерными заменами при этой форме аграфии являются замены следующих групп звуков: Т-Д-Л-Н; М-В-Н; 3-С-Ш-Ч; В-Ф и др. Многие из больных вместо слова «стол», как правило, пишут «слом», или «снол», или «слон», а слово «момент» записывается то как «бомет», то как «мобел», слово «снаружи» — «стдаружи», слово «плавать» — «бнават» и т.д.

В психологической картине обнаруживаются нарушения в звене звукоразличения из-за дефектов кинестетической основы письма. При этой форме аграфии нарушаются практически все виды письма, кроме списывания. Особенно грубо нарушается самостоятельное письмо (изложение, сочинение) и письмо на слух (диктант). Письмо протекает произвольно и с обязательным включением устной речи: больные не могут написать ни одной буквы без ее проговаривания. Именно в этом структурном звене — звене формирования артикуляции звука, его произнесения и отделения от других звуков — обнаруживается тесное взаимодействие письма и устной речи, а также подтверждается положение психологии о кинестетической основе речи.

Афферентная моторная аграфия протекает в синдроме афферентной моторной афазии, при которой нарушается

устная экспрессивная речь по тем же механизмам, дефекты которой негативно влияют на письмо. Письмо становится дезавтоматизированным и осознанным процессом, нарушение письма протекает совместно со снижением понимания написанного. Однако в отличие от эфферентной моторной аграфии в этом случае остаются более сохранными синтагма и грамматическая организация письменного предложения.

Основной задачей восстановительного обучения при этой форме аграфии является восстановление процесса звукоразличения, который и приведет к правильному звуко-буквенному анализу при письме и к восстановлению артикулемы. С этой целью работа ведется с опорой на сохранные акустическую и зрительную анализаторные системы и их взаимодействие.

Для восстановления письма обучение ведется на осознанном и произвольном уровне его реализации. Все операции по письму букв, слов, фраз, текста совершаются под контролем сознания и с привлечением внешних опор. При обучении письму больных с сенсорной аграфией, как мы увидим ниже, ведущая роль принадлежит зрению и кинестетическим ощущениям — проговариванию, слуховой же анализатор подключается к работе позже. В случаях нарушения артикуляторного анализа звука, наоборот, с самого начала включается слуховой анализатор совместно со зрительным. Однако и дефектный речедвигательный анализатор в этих случаях необходимо подключать сразу, но только в комплексной работе со звуковым и зрительным анализаторами, поскольку, как показала наша практика, проговарива-ние является одним из самых необходимых компонентов письма (А.Р. Лурия, Л.К. Назарова, М.Н. Кадочкин, Л.С. Цвет-кова и др.).

Поскольку обучение письму всегда идет совместно с восстановлением устной разговорной речи, постольку на первой стадии обучения уделяется максимальное внимание обучению произнесения слов. Для этого переключают внимание больного с артикуляторной, произносительной стороны слова на его смысловую сферу, а также используют разработанный нами метод смысловой и слуховой стимуляции при произнесении целого слова¹.

¹ ЦветковаЛ.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972; Цветкова Л.С. Нейропсихологиче-ская реабилитация больных. — М: Изд-во МГУ, 1985.

К звуко-буквенному анализу состава отрабатываемых слов переходят лишь после накопления определенного пассивного и активного словаря у больного. Центральная задача обучения на первой стадии — научить больного произнесению целых слов и умению выделять отдельные звуки из слова. Целью акта письма в этот период обучения становится слово, а не отдельная звуко-буква, которая, как известно, не несет никакой информации и не имеет никакого значения для человека, поскольку не включена ни в семантику, ни в систему отношений субъекта. Опора на значение слова или на его смысл при его записи способствует восстановлению графического образа слова. Мы видим, что и в этом случае применяется стратегия от целого к части и включение отрабатываемых слов в систему семантических отношений слов.

Обучение письму слова должно учитывать ряд условий:

1) подбор слова с учетом некоторых его параметров: частотность (объективная и субъективная), фонетическая сложность, длина, семантика слова (подбор слов идет сначала из разных семантических групп, а позже — из близких или из одного поля, например, каша, окно, дерево и т.д.; помидор, молоко, груша и т.д.; помидор, огурец, картофель, свекла и т.д.);

2) работа над письмом малого количества слов;

3) обязательная опора на семантику слова, т.е. связь слов с их значением, смыслом, с предметной отнесенностью;

4) опора на предмет или его изображение (картинку) с одновременным звучанием соответствующего слова-наименования, обеспечивающие фиксацию слова, его значение и смысл.

Восстановление собственно письма начинается лишь на второй стадии с письма слова, а не буквы, и когда в словаре больного появляются произносимые им слова. Известно, что восстановление устной речи, письма и чтения идет обычно совместно и восстановление одной формы речи влияет на восстановление других. Однако практика обучения и наши специальные исследования взаимного влияния разных форм речи друг на друга в процессе обратного развития показали, что при афферентной моторной аграфии имеются определенные закономерности, указывающие на разную роль различных форм речи на разных стадиях обратного развития. И здесь надо вспомнить о различиях устной

и письменной речи в историческом и генетическом плане, в их структуре и функциях.

Так, восстановление письма может оказать отрицательное влияние на восстановление устной речи больного, если его начинать на фоне полного отсутствия устной артикулированной речи и какого-либо активного или пассивного словаря. Как это можно объяснить? Если вспомнить характеристику письменной речи как второй степени абстракции, то становится понятным, что если отсутствует устное слово (I степень абстракции), то отсутствует и представление слова, а следовательно, нечего и писать, т.е. отсутствует вторая степень абстракции речи — письменное слово. Так как письмо — это в высшей степени произвольный акт, а устную речь начинают восстанавливать с оживления ее непроизвольного уровня, то нельзя фиксировать внимание больного на произносительной стороне речи. Исследования показали, что многие больные могут писать только те слова, которые есть у них в активном словаре¹, т.е. те из них, которые они могут проговаривать. И, следовательно, на этой стадии обучения ведущая роль принадлежит устной речи (накопление активного и пассивного словаря), которая способствует восстановлению письма.

Какое значение это положение может иметь для восстановительного обучения? Это значит, что устная речь первична и является одной из основ письменной речи. Поэтому необходимо сначала работать над восстановлением произнесения слов и фраз, а потом — над восстановлением их записи. Приведем пример. Больному Р. с грубейшей формой афферентной моторной афазии и аграфии (состояние после огнестрельного ранения: поражение в заднелобных, нижнетеменных отделах левого полушария) предлагается диктант слов, которые были в его активном словаре, и слов, которые он не произносил (см. рис. 3, д, е). Эти факты подтверждают значение речевых кинестезии в акте письма: слова, которых еще нет в устной речи больного, он анализирует и пишет с большим трудом, допуская множество ошибок, а чаще всего совсем отказывается от письма. Поэтому в самом начале восстановления письма у больных с афферентной моторной афазией и аграфией прежде всего работают над устной речью, над возможностью проговаривания слов при письме. К работе над письмом

¹ Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Просвещение, 1988.

переходят лишь при накоплении необходимого запаса слов устной речи. И только тогда письмо этих слов в свою очередь начинает положительно влиять на чистоту их произношения и их закрепление в устной речи. В дальнейшем наступает обратная зависимость: письмо (и чтение) опережают восстановление устной спонтанной речи и служат опорами для ее восстановления, положительно влияя на рост активного словаря, на скорость и четкость произнесения отдельных слов и высказываний. Поэтому на этой стадии обучают письму целого слова, используя для этого ряд последовательных приемов (или операций), составляющих программу действия больного, последовательное выполнение операций которой ведет к написанию слова.

На этой стадии при письме целых слов может возникать много ошибок, на которые в этот период обучения не следует обращать внимание больного, чтобы не перевести его с семантического уровня письма на произвольный сенсомоторный.

Первый ряд операций направлен на актуализацию у больного отношения к тому слову, которое он должен написать, вызвать образ-представление содержания этого слова, актуализировать его семантику и всевозможные его связи с другими словами. Второй ряд операций направлен уже на запись отрабатываемого слова.

Программа

1. Посмотрите на картинку и вспомните все об этом
предмете: зачем он нужен, из чего сделан, знаете вы его
или нет, как относитесь к нему и т.д. Подумайте обо всем,
вспомните.

2. Представьте себе этот предмет (картинка убирается).

3. Нарисуйте его.

4. Если сможете — скажите это слово.

5. Послушайте его (педагог произносит это слово).

6. Повторите его.

7. Найдите его среди написанных слов (выбор из трех
слов).

8. Быстро напишите его!

9. Еще раз быстро напишите!

10. Посмотрите на написанное слово (дается карточка с
написанным словом и убирается).

11. Еще раз быстро напишите. Не думайте, как писать,
а что писать.

По мере восстановления устной речи и появления в словаре больного спонтанно возникающих слов восстанавливается и возможность письма слов не только активного словаря больного, но и слов, которых еще нет в его активной спонтанной речи.

После обучения больного самостоятельному письму слов, имеющихся у него в активном словаре, а также под диктовку, переходят к обучению аналитическому письму — письму отдельных звуко-букв, выделению из слова и письму букв и т.д. Эта стадия обучения является важной, так как отработка знания отдельных букв и умения их писать, восстановление у больного способности к соотнесению звука с артикулемой (произнесением), а затем с соответствующей буквой в последующем будет способствовать восстановлению скорости и точности письма.

Здесь уже полезна другая программа операций, которая опирается на имеющийся у больного запас произносимых слов. После работы с первой программой в течение одной-двух недель можно перейти уже к восстановлению аналитического письма. Для письма берутся те же слова, над которыми работали раньше и в которых были ошибки, и другие, имеющиеся в активном словаре больного, и дается следующая программа действия.

Программа

1. Смотрите на картинку.

2. Найдите свое слово к этой картинке.

3. Слушайте это слово и смотрите, как вы его написа
ли.

4. Найдите ошибки.

5. Исправьте их.

6. Напишите снова это слово.

7. Проверьте, есть ли ошибки.

8. Проговорите это слово медленно по звукам и смот
рите в зеркало — как произносится каждый звук.

9. Произнесите первый звук, контролируя его произ
ношение через зеркало.

10. Напишите его. (И так с каждым звуком слова).

11. Напишите снова это слово, четко проговаривая
каждый звук.

12. Проверьте. Спишите. Еще раз напишите по памяти.

На этой (второй) стадии восстановления письма используются с большой эффективностью различные методы работы с магнитофоном:

1) диктант слов с выделением диктором первых звуков и запись этих букв (например, диктор произносит «нога», больной пишет «нога» и подчеркивает букву «н»), 2) диктант отдельных звуков с опорой на буквы, лежащие перед больным (больной слушает -» видит -» пишет), 3) диктант звуков без опоры на буквы.

Восстановление письма фразы идет параллельно с восстановлением устной экспрессивной речи и в большой степени зависит от него. Структура фразы при этой форме афазии страдает не грубо, и дефекты письма продолжают оставаться на уровне вычленения звуков, на уровне письма отдельных слов. Поэтому эффективность восстановления письма фразы зависит от эффективности преодоления основных дефектов при этой форме аграфии, дефектов кинестетических ощущений, артикулемы.

Основная и первая трудность при письме фразы связана все еще с дефектами аналитического письма отдельных слов, которое остается произвольным и развернутым действием, требующим от больного полной концентрации внимания. В этой связи возникает и вторая трудность — ухудшение запоминания (или припоминания) содержания и лексического состава фразы. Третьей трудностью является импрессивный и экспрессивный аграмматизм устной речи больных, имеющий место и при письме фразы, и текста и проявляющийся прежде всего в нарушении согласования и управления слов внутри фразы.

Особенно трудно больным найти нужные флексии и правильно их записать, что связано, в частности, с наличием в некоторых окончаниях слов йотированных звуков (-ей, -ий, -ая, -ый и др.), представляющих трудности для правильного их произнесения этими больными, а следовательно, и для их написания. Поэтому методы восстановления письма фразы предусматривают элиминирование этих трудностей с помощью внешних материализованных опор. Такими опорами являются: а) сюжетные картинки, выносящие вовне содержание фразы и фиксирующие его, б) полоски картона (или любые другие карточки), обеспечивающие материализацию и фиксацию количественной стороны фразы (количество карточек соответствует количеству слов во фразе), в) буквы разрезной азбуки, с помо-

щью которых сразу же обозначается (выкладывается нужная буква) выделенный путем проговаривания звук.

Позже, когда единицей работы становится не буква, а слово, больной выбирает из ряда написанных на карточках слов нужное слово и выкладывает его под соответствующую картинку.

Фраза прочитывается больным целиком и списывается при громком ее проговаривании, затем пишется по памяти. По мере усвоения этого способа письма фраз больного начинают обучать письму фразы с помощью сокращенного количества опор. Сначала убираются карточки (больной заменяет их счетом на пальцах), позже убираются и разрезная азбука, и написанные слова, и в конце работы над обучением больного письму фразы методом подписывания сюжетной картинки с помощью развернутой программы, состоящей из ряда описанных последовательных операций, убирается и сюжетная картинка, а вместо нее фраза произносится педагогом (диктант), или больной сам придумывает предложение (самостоятельное письмо).

Работа по восстановлению правильного письма окончаний слов также производится с внешней опорой на предметные или сюжетные картинки, на различные окончания, написанные на карточках. Больной при письме фразы выбирает нужное окончание слова (из 3 — 5 — 7 данных флексий). Используется и метод письменного ответа на вопросы. Больному дается предметная картинка, которую он называет, и затем письменно отвечает на вопросы одним словом в нужном падеже.

Пример. На картинке изображен нож.

Педагог. Что нарисовано на картинке?

Больной. Нож.

Педагог. У вас есть нож?

Больной. Нет ножа.

Педагог. Чем режут хлеб?

Больной. Ножом. И т.п.

В работе над восстановлением письма фразы применяется и ряд упражнений: заполнение пропущенных мест (слов) во фразе, заполнение пропущенных предложений в тексте, составление письма родным с опорой на вопросы и т.д. Описанные методы работы и соответствующая процедура их применения приводят к положительным результатам восстановления письма при афферентной моторной аграфии.

Анализ динамики и методов восстановления письма при афферентной моторной аграфии

Приведем пример, иллюстрирующий динамику восстановления письма у больного, страдавшего грубой формой афферентной моторной аграфии.

Больному С. (тракторист, образование 8 классов средней школы) была произведена операция, на которой были разъединены грубые оболочечные корковые сращения в области центральной извилины слева. Ней-ропсихологическое исследование, проведенное после операции, установило наличие у больного грубейшей формы афферентной моторной афазии и аграфии с полным отсутствием всех видов экспрессивной устной речи, с грубым нарушением орального праксиса, с полным отсутствием письма — самостоятельного и на слух, с грубейшей алексией, акалькулией (первичной). Все это протекало на фоне сохранного понимания обращенной речи и сохранного фонематического слуха.

К началу обучения письмо у больного практически отсутствовало. Он не мог написать даже привычные слова, ставшие идеограммами, — свое имя и фамилию, название города, в котором живет, имена жены и детей и т.д. Диктант слов (и даже отдельных звуков) был для него недоступным процессом. Он мог написать самостоятельно лишь несколько букв при опоре на оральный образ (через зеркало). Приведем пример письма больного к началу обучения.

1. Больного просят написать свое имя. Он долго отказывается. После настойчивой просьбы в течение 3 мин 30 сек. написал сначала «ви», затем «Ивн» (Иван). Фамилию писал более 5 минут, пытаясь что-то произнести, нащупывая языком и губами искомые звуки: «сыров», «сырыйвита» (Сыромятников).

2. Диктант слогов.

______ про______ сто ск

пре (1мин. 50сек.) отказ отказ

3. Диктант слов (с опорой на оральный способ)
рот Псков портной

пд пов 1)пов2)потвй

За время обучения больной прошел путь от полного распада всех видов письма до самостоятельного изложения, сочинения и т.д. В начале обучения действие написания слова было чрезвычайно развернутым по составу опе-

раций. Перед тем как начать писать слова, с больным была проведена большая работа по актуализации семантических характеристик каждого слова, подлежащего написанию, его многозначности, связи с образом-представлением (предметные картинки, рисование и др.). Только после этого начиналась работа над письмом слов. Больной сначала слушал нужное слово, повторяя его целиком, затем разбивал его на слоги (выкладывая соответствующее количество картонных квадратиков). И только после этого он подбирал нужные буквы из разрезной азбуки, все время проговаривая при этом каждый искомый звук, выкладывая целое слово, затем списывая его (писал по следам). Таким способом больной научался выделению звуков из слова и соотнесению их с буквой; использованные в обучении методы помогли преодолеть дефект внутренних артикуля-торных схем.

В начале обучения больного письму он мог писать лишь те слова, которые были у него в устной речи и которые он мог проговаривать в процессе письма. Там, где больной не мог проговорить слово, т.е. опереться на кинестезию речевого аппарата, правильное письмо оказывалось недоступным, не помогал и оральный образ. Приведем примеры.

1. Диктант слов, ранее отработанных в устной
речи. Больной, проговаривая каждое слово поэлемент
но, часто возвращаясь к уже проговоренному звуку, как
бы нащупывая его основу языком, правильно написал
все предложенные ему слова:

мама папа кот дом Иван мак лук

+ + + + + + +

2. Диктант слов, отсутствующих в устной речи
больного. Больной безуспешно пытался проговаривать
эти слова. Он так и не смог написать ни одного слова.

_____ Саша_____ лапа_____ баба

1) саси 2) сшеш 1) н... 2) отказ 1) м... 2) п...

3) отказ

Приведенные данные указывают на важную роль про-говаривания на первой стадии восстановления письма. Эти данные были получены у всех наших больных, страдавших афферентной моторной аграфией.

В дальнейшем, по мере восстановления устной речи у больного, у него появилась возможность писать уже и те слова, которых не было в его активной устной речи, но которые он пытался проговаривать (рис. 4). После того как

больной научился свободному письму отдельных слов, и действие письма стало относительно сокращенным и автоматизированным, больной уже сам делал попытки писать отдельные фразы, попытался написать письмо домой.

Специальная работа над восстановлением письма целых предложений была начата к тому времени, когда больной уже умел правильно составлять устные фразы из 2 — 3 слов. Фразу больной строил правильно, но имелся экспрессивный аграмматизм. Трудность заключалась также и в удержании общего смысла фразы и ее лексического состава. С целью преодоления этих дефектов использовались сюжетные картинки, выносящие наружу смысловое содержание подлежащей написанию фразы, и всякого рода внешние опоры (карточки, палочки и т.д.), фиксирующие количественную сторону фразы. Сначала письмо каждой фразы занимало от 3 до 7 минут, включая проговаривание, использование орального образа, вычленение и фиксацию количества слов и т.д.

Отдельные слова больной писал, уже используя лишь проговаривание. Письмо слов внутри фразы снова потребовало всех уже отпавших опор. Однако эти трудности были преодолены, и уже после 8-10 занятий, посвященных специально работе над письмом фраз, больной стал писать значительно быстрее и пользовался лишь проговариванием, в редких случаях прибегая к зрительному контролю.

Приведем пример самостоятельного письма фраз по сюжетным картинкам: устное составление фразы, затем письмо этой фразы с проговариванием каждого слова.

Леша спит на койке Костя стоит Вася сидит на стуле

Лоеша + + + + 1) + стднет + стумле 2)+ + + +

Однако навык письма фразы долгое время был нестойким, часто затруднения в написании фразы возникали вследствие неспособности проанализировать состав слова, что в свою очередь зависело от общего объема материала'(количества слов), который больной должен был удерживать. В этих случаях больной снова возвращался к развернутому способу написания отдельных слов, вплоть до использования разрезной азбуки. Больному долго давали упражнения на дополнение предложений пропущенными словами (письменно), на составление предложений по данным ему словам, на самостоятельное письмо коротких (2 слова) фраз и т.д. Все это хорошо сказалось на окончате-

льных результатах восстановления письма у больного. К концу восстановительного обучения больной хорошо писал не только отдельные предложения, но мог самостоятельно писать короткие изложения, письма.

Приведем пример самостоятельного письма предложений с опорой на сюжетные картинки. Маша пилит доску Коля копает землю

Наташа сидит на скамейке, а Зина стоит

+ + + с о ками ейке + + стиоит

около нее

Восстановительное обучение проводилось 2 месяца по 5 занятий в неделю.

Подводя итоги, следует еще раз отметить, что и при этой форме аграфии письмо и письменная речь восстанавливаются от целого к части и с обязательным осмыслением материала, который должен быть написан. На предварительной стадии необходима работа над семантикой устного слова (и в дальнейшем — фразы), его значения, смысла, предметной отнесенности, умения классифицировать предметные картинки (а следовательно, и слова-наименования этих картинок) по ситуативному и категориальному признаку и т.д.

Работу над восстановлением (или формированием) письма, нарушенного в звене кинестетического анализа звука и несформированности артикулем, надо начинать также с формирования устной речи — ее произносительной и семантической стороны. Обучение письму букв следует проводить через слово, его семантику так же, как письму слов обучают через письмо фразы. На иллюстрациях показана динамика в процессе обучения больного (рис. 5).