Письмо: нарушение и восстановление

Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

История развития письма

Письменная речь и, в частности, один из ее видов — письмо — это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен, несмотря на боль­шой интерес исследователей различных областей научно­го знания к этой проблеме. Сам по себе этот факт служит косвенным доказательством сложности этого психическо­го процесса. Все еще нуждаются в дальнейшем изучении такие проблемы письма, как его психологическое содер­жание и структура, генезис и взаимоотношение с другими ВПФ, письменная речь и ее отношение к устной речи, их взаимоотношения, место и роль письма в психической сфере человека, роль письма и грамматики в психической деятельности человека, в частности, в ее развитии у детей, отношение письма к мозгу и т.д.

Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его более позднее появление в психической сфере че­ловека по сравнению с другими ВПФ как в историческом, так и в генетическом аспекте. Эта особенность приобрета­ет особое значение в методологическом плане, поскольку может служить весомым аргументом в пользу реальности психологических концепций Л.С. Выготского, А.Н. Ле­онтьева о социогенезе ВПФ, о прижизненном их форми-

 

 

ровании, о влиянии социальных форм жизнедеятельности человека на формирование, протекание и развитие вы­сших форм психической сферы человека, о переходе ВПФ из внешней формы во внутреннюю, о концепции деятель­ности и др.

Эта особенность представляет большой интерес в пси­хологическом ее аспекте, в плане изучения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, в плане изучения мозговых основ письма, возник­новения и путей формирования письма. Дело в том, что письмо появилось исторически и генетически много по­зже других ВПФ, формирование и развитие которых зна­чительно продвинулось на этом пути, тогда как письмо то­лько начинает свое формирование, причем произвольно и в процессе обучения ему. И здесь возникает ряд вопросов — о взаимодействии письма с другими ВПФ, о его вкладе в психическую деятельность человека, о его мозговых осно­вах (уже занятых другими ВПФ). К этим анализаторным системам подключается письмо как новая ВПФ, как бы паразитируя на них. Поэтому важно знать, совместная де­ятельность каких анализаторных систем и ВПФ лежит в основе формирования психологического содержания пи­сьма, его структуры, его мозговой и психофизиологиче­ской основы, каковы закономерности этого взаимодейст­вия. Письменная речь только «берет» или и «отдает», и ка­ков этот вклад в развитие психической деятельности чело­века?

По поводу значения письма в психической деятельно­сти ребенка Л.С. Выготский писал, что«... письмо вызыва­ет к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели»¹, и что обучение письменной речи форми­рует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного вла­дения устной речью, что, в свою очередь, является важней­шим условием формирования и самой письменной речи. Без этих двух условий развития устной речи и произволь­ного и осознанного поведения, оперирования собствен­ными действиями «... письменная речь вообще невозмож­на»². Грамматика и письмо обеспечивают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи и

1 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 277.

2 Там же. — С. 269.

 

 

других ВПФ. Поэтому обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в начальных классах.

На эти и ряд других вопросов проливает некоторый свет история возникновения письма у человечества. Пись­мо, чтобы стать таким, каким мы его знаем в настоящее время, должно было пройти длительную и сложную исто­рию развития. История показывает, что письмо в начале своего развития являлось собственно искусственной па­мятью человека. В определенный период развития обще­ства и социальных отношений, развития сельского хозяй­ства, торговли у человека появилась потребность, диктуе­мая объективными условиями, что-то запомнить и пере­дать другим людям не непосредственно, а через некоторые промежутки времени или на далекое расстояние, и челове­чество выработало искусственные способы этой формы своей деятельности, которые были символом некоторой информации.

В древнем Перу, например, для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства были широко развиты «узловые записи», так называемые «квипу». Важ­но отметить, что начало письма связано с вспомогатель­ными, внешними средствами, которые несли психологи­ческую нагрузку: сначала это были зарубки на дереве, по­зже — рисунки, узелки и др., т.е. пиктограммы, которые постепенно путем упрощения и обобщения в течение дли­тельного времени превратились в идеограммы, являющие­ся началом собственно письма. Впервые идеограммное пи­сьмо было создано ассирийцами, и оно наглядно символи­зировало идею. Позже идеограммы сменяются комбина­циями знаков — букв, т.е. силлабическим письмом (слого­вым), созданным в Египте. И только после длительной ис­тории развития способов записи мыслей, идей, информа­ции появляется алфабетическое письмо (от первых двух греческих букв «альфа» и «бета»), в котором один буквен­ный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками.

Таким образом, история развития письма указывает по крайней мере натри момента, важных для понимания пси­хологического содержания письма, его связи с другими психическими процессами и его структуры. Во-первых, факт опосредствования письма внешними знаками или символами, во-вторых, постепенное упрощение и обобще­ние символов и, в-третьих, формирование письма от образ-

ности к связи с речью. Мы видим также, что исторически письмо развивалось независимо от речи, и только после длительной истории трансформации символов и превра­щения их в знаки письмо стало опосредствоваться устной речью.

Современная письменная речь во многих странах но­сит алфабетический характер, т.е. в ней звуки речи обозна­чаются отдельными буквами. Правда, такое соотношение звук — буква имеет место не во всех современных фонети­ческих языках. Например, в английском, французском, греческом и турецком языках устная модальность речи от­личается от письменной, и несколько букв могут обозна­чать лишь один звук. Уже этот один факт говорит о слож­ных взаимоотношениях устной и письменной речи даже на современном этапе развития письма; с одной стороны, они тесно связаны между собой, но их сложное единство включает и существенные различия.

Письмо и устная речь

Долгое время исследователи письма уходили от такого вопроса, как его связь с устной речью. Так, еще в XIX в. многие классики неврологии рассматривали письмо только как оптико-моторный акт, а его нарушение — как расстрой­ство связей между центром зрения, моторным центром руки и центром образования слов (L. Lihtheim, С. Wernicke, 1874 и др.). Позже появилось представление, что письмо — это чисто моторный акт, и оно локализовалось исследовате­лями в средних отделах премоторной зоны (Центр Экснера, 1881). В наше время (40 — 50-е годы) некоторые исследова­тели продолжали рассматривать письмо только как двигате­льный акт и локализовали его в пределах премоторных зон двигательного анализатора (Kleist, 1959; Nils von Meyendorf, 1941 и др.). Однако подавляющее число современных ис­следователей письма указывают на его связь не только с движением и восприятием, но и с устной речью.

Современная отечественная психология рассматрива­ет письмо с принципиально иных позиций и считает его сложной осознанной формой речи и речевой деятельно­сти. Однако мы считаем, что этого понимания письма не­достаточно и что оно представляет собой значительно бо­лее сложное психическое образование, чем только одна из форм речи. В психологическое содержание письма входят, помимо речи, и процессы восприятия разной модальности

 

— зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы — кинестетической и кинетической природы, зрительные образы-представления буквен­ных знаков, оперативная память и т.д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма сви­детельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда пси­хических функций, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.

Сложность письма и его неоднородность обнаружива­ются и при сравнительных исследованиях письма и устной речи. Эти исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам — по про­исхождению, по способу формирования и протекания, по пси­хологическому содержанию и по функциям.

Что касается происхождения, то известно, что устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо

— на пятом-седьмом. Устная речь формируется непосред­ственно в процессе общения со взрослыми людьми, а пи­сьменная речь формируется сознательно, в процессе осоз­нанного и произвольного обучения. Способы возникнове­ния и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий на­вык. Этим оно отличается от устной речи, формирующей­ся непроизвольно и протекающей автоматически. На ран­них этапах овладения письмом каждая отдельная опера­ция является изолированным, осознанным действием, на­писание слова распадается для ребенка на ряд задач: выде­лить звук, запомнить его, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навы­ков письма психологическая структура его меняется. От­дельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в мо­торный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.

Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих про­цессов. Устная речь прежде всего контекстная, что реали­зуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая и создает контекст, внутри которого пе­редача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и эко-

 

номной передаче и приему информации: суперфиксы — жесты, мимика, паузирование — также создают контекстность устной речи.

В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление ак­тивности — общей и вербальной. И, наконец, мотивы пи­сьменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка чрезвычайно трудно, так как он прекрас­но обходится без письма.

Письменная речь есть особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный. Л.С. Выгот­ский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю разви­тия устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение пи­сьменной речью не есть просто усвоение техники пись­ма»¹, сходство обоих видов речи — внешнее симптомати­ческое, но не по существу. Письменная речь требует для своего развития абстракции; по сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абст­рагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, пред­ставляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формиро­вании письменной речи.

Письменная речь имеет ряд психологических особен­ностей: она произвольнее устной; уже звуковая форма, ко­торая в устной речи автоматизирована, при обучении пи­сьму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так' же произволен, как и фонетика.

Письменная речь — это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усва­иваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой дея-

1 Выготский ЛС '. Мышление и речь. — М.: Изд-во АП Н РСФСР. 1956. — С.

 

тельности»¹. Но так же, как алгебра не повторяет арифме­тики, а является высшим и абстрактным развитием мате­матического мышления, которое поднимает на более вы­сокий уровень раньше сложившееся арифметическое мышление, так и письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и устную речь. X. Джексон, английский невролог XIX в., вообще считал письмо и понимание написанного как ма­нипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л.С. Выготскому, требует первичных сим­волов, а письмо — вторичных. Далее, письменная речь — самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано не­вербальными средствами с помощью интонации, мимики, непосредственного восприятия ситуации. Важным пред­ставляется и разница между устной и письменной речью в отношении к внутренней речи: если устная речь в разви­тии предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после и на основе внутренней речи. По X. Джексону, письменная речь — это ключ к внутренней речи.

Очень важна письменная речь в развитии психики ре­бенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать речь и выполнять рече­вые задания. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи. Все эти особенности письма дают основание предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция. И обучение ей в школе также будет непростым еще и потому, что к началу обучения ре­бенка письму все основные ВПФ, составляющие его осно­ву, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не на­чали своего развития, и обучение письму опирается на не­зрелые психические процессы (Л.С. Выготский, 1956).'

Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного анализа письменной и устной речи. Письменная речь:

—осознанный и произвольный процесс;

—ее единицей является монолог;

¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 367.

 

 

она не контекстна, в отличие от устной речи, сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь ме­тодом перебора средств;

— не имеет дополнительных средств, которые сделали бы ее более экономичной с той же степенью точности; по­этому она использует стратегию перебора средств (лек­сических, синтаксических, фонетических); поэтому она избыточна;

— для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;

— письменная речь — «алгебра речи»;

— мотивы интеллектуалистичны.

Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма

Перейдем к анализу психологического содержания пи­сьма, которое, как показывают современные данные ис­следований, является весьма сложным. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, воспрятия разной модальности, речи, памя­ти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма про­цессы звукоразличения, актуализации образов-представ­лений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.

Психологическое содержание письма было бы непол­ным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.

В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобраз­ная стадия предметного письма: когда дети начинают ри­совать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толко­вания нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собствен­но, письменная речь, по Л. С. Выготскому, развивается путем

перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С. Выгот­ский, 1956). Овладение письменной речью означает усвое­ние особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного разви­тия ВПФ, личности и поведения ребенка.

К настоящему времени в психологии были исследова­ны и сформулированы некоторые психологические предпо­сылки формирования этого вида речевой деятельности, на­рушение (или несформированность) которых ведет к раз­личным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико - синтетической речевой дея­тельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохран­ность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «пра­вого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемое™, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абст­рактных способов деятельности, что возможно при посте­пенном переводе их от действий с конкретными предмета­ми к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Несмотря на сложность письма, еще совсем недавно в практике школьного обучения письмо занимало слишком малое место. Л.С. Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую оно играет в процессе куль­турного развития, ребенка учат выводить буквы и склады­вать слова, но не обучают его письменной речи. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время,

 

когда детей учат письму, а не письменной речи. На этот факт и другие недостатки обучения детей письменной речи в школе обращается внимание во многих психологи­ческих исследованиях. «Обучение письменной речи в со­временной начальной школе строится таким образом, буд­то в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях»¹.

В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура пись­менной речи — как многоуровневая и многозвенная. На ранних этапах овладения навыками письма оно распадает­ся на ряд отдельных осознаваемых операций, о которых мы писали выше, и весь процесс письма развернут по со­ставу операций и выполняется на произвольном уровне с обязательным включением речи («проговаривание»). По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и ав­томатизированным.

Важно отметить и тот факт, что, как показали сравни­тельные исследования письма взрослых и детей, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психо­логическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких ВПФ оно формируется), его структу­ры, функций, его места и роли в психической деятельно­сти необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования по­следних лет показали тесную связь трудностей формиро­вания и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, та­ких, как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции,

¹ Ляудис В.Я. w Негурэ И. П. Психологические основы формирования пи­сьменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.

 

контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Мы рассмотрели только один аспект психологического содержания письменной речи, который в большей мере отвечает задачам формирования «техники» письма, его операционной стороны, а не письменной речи, которая решает задачи второго порядка — влияние на развитие по­ведения, произвольной деятельности, личности, мышле­ния. Такой взгляд на письменную речь требует и иного ме­тодического подхода к обучению детей письму. Один из таких подходов развивается в работах В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ¹, а также в собственных работах автора² по восста­новлению письма при его нарушениях вследствие пораже­ния мозга. Этот подход можно обозначить как «от целого к части и от смысла к значению», или«анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновремен­но) формирование средств письменного выражения мыс­ли (операций в структуре письма).

С этой точки зрения, приступать к обучению письмен­ной речи следует не с выработки умения осуществлять от­дельные ее операции, изолированные от целостной струк­туры, а с формирования письменной речи как действия построения целостного текста (В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, 1983). Такой подход к обучению письменной речи показал свою состоятельность и эффективность в восстановитель­ном обучении письму взрослых, в анамнезе которых уже было сформированное письмо и сохранны многие ВПФ, опора на которые помогала этой стратегии восстановле­ния письма.

Итак, краткий анализ психологической сущности пи­сьма и путей его формирования у детей показывает слож­ность этого вида психической деятельности. Письмо нель­зя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсор­ный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые ис­следователи и в наше время). Письмо следует рассматри­вать как психическую функцию, в психологическое содер­жание которой входят разные психические процессы в их

¹ Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования пи­сьменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.

² Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1988.

 

 

взаимодействии, и формирующуюся только путем обуче­ния.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осущест­вления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анали­за для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Э.С. Бейн, Р.Е. Левиной и других говорится о не менее важной роли и необходимости со­хранности артикуляторного кинестетического анализа зву­ков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, СИ. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранно­сти восприятия пространства.

Эти процессы имеют большее отношение к формиро­ванию сенсомоторного уровня письма, на котором фор­мируются навыки письма. Для формирования письмен­ной речи необходимым является определенный уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, лично­стной и эмоционально-волевой сферы. Известно, что лич­ность — это мультиформное образование, возникающее при жизни и только в деятельности; не личность порожда­ет деятельность, а деятельность формирует личность, ко­торая является смысловым образованием, и ее становле­ние идет рука об руку с формированием и развитием пись­менной речи.

Что касается структуры письма, о которой подробнее будет сказано ниже, то она также является весьма слож­ной. Она состоит по крайней мере из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень — психологический, который решает задачи фор­мирования мотивов, интереса к письменной речи, смыс­лового содержания информации, регулирует и контроли­рует деятельность письма.

Следующий — лингвистический уровень организации письменной речи — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и со­держания, формирующихся на психологическом уровне, в

 

лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты.

Психофизиологический уровень в структуре письма осу­ществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Сис­тема анализаторов — это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).

Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Не­врология и педагогическая психология конца прошлого столетия, как мы уже писали выше, упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, считая письмо толь­ко лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, бла­годаря развитию неврологии, психологии и других смеж­ных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и пи­сьмо, настолько сложны по своей структуре, что их невоз­можно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда моз­говых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обес­печивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранности или своевремен­ного формирования всех этих областей мозга для овладе­ния письмом. Необходима сохранность как общей орга­низации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и дру­гими ВПФ, по структуре и психологическому содержа­нию, по его формированию у детей, по мозговым механиз­мам, лежащим в его основе.

 

Глава 5. РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ АГРАФИИ

Общие положения

Мы видели, что письмо в настоящее время рассматри­вается в психологии как сложный психический процесс, имеющий свое психологическое содержание, непростую структуру и характеризующийся особыми путями его фор­мирования у детей, а также сложное взаимодействие с моз­гом. Естественно, что и нарушение такого психического процесса при поражениях мозга не может быть простым и тем более связанным с поражением какого-либо участка мозга. На сегодняшний день известно, что письмо, нару­шаясь вследствие поражения мозга, имеет разные формы, которые зависят от того, какое звено в структуре письма нарушено, что в свою очередь связано с локализацией оча­га поражения мозга. В настоящее время в клинике пораже­ний мозга известны разные формы аграфии, возникающие при поражении разных участков коры головного мозга.

Однако такой взгляд на аграфию был не всегда, и даже теперь не все научные школы и практикующие специали­сты — логопеды, психологи и др., работающие с больными аграфией, придерживаются взгляда на существование раз­ных форм аграфии и ее связи с поражением различных участков мозга. Аграфия является частым нарушением, сопровождающим поражения мозга, поэтому начало ее изучения уходит в глубь веков.

Расстройства письма начали изучаться позже, чем афа­зии, однако первые упоминания имеются уже в 1798 г., за­тем появляются в 1829 г. в наблюдениях S. Jackson (США). В 1837 г. нарушение письма описал R. Chapter, в 1856 г. французский врач A. Trussougt привел одно наблюдение, и, наконец, в 1864 г. Н. Jackson впервые дал глубокий ана­лиз письма и определил нарушение письма как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, — пишет он, — может написать собственное имя или даже списы­вать слова, но не в состоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктовку»'.

Термин «аграфия» приписывается V. Benedict (1865), а также W. Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более попу­лярным термин «дисграфия». Однако более точным явля-

1 Критчли М. Афазиология. — М.: Медицина, 1974. — С. 90. 162

 

ется термин «аграфия». Этот термин греческого происхож­дения («а» — отрицание, «графо» — пишу).

Выше мы описали, что в современной отечественной психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный по структуре психический процесс, который на уровне мозга обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого полушария. Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и эта совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. По­этому нарушения письма, возникающие при поражениях мозга, носят системный характер, хотя каждый раз будет нарушена работа одного какого-либо участка мозга, обес­печивающего одно условие (фактор) в структуре письма, но оно будет нарушено целиком, как система.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) носит также сис­темный характер, но имеет свою специфику. Если у взрос­лых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса и, как правило, элементарного, то у детей меха­низмы нарушения чаще всего комплексные, и могут ле­жать они в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графо-моторных координации, на­рушения звукового анализа и синтеза и т.д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего по­ведения, внимания, несформированности личности и аб­страктных форм мышления и др.

Чаше всего несформированность письма (или трудно­сти его формирования) связаны с дисфункцией (разной этиологии) зоны ТРО, т.е. третичной зоны коры левого по­лушария, которая лежит в основе сложных форм про­странственного и квазипространственного восприятия. В этом случае возникают трудности восприятия и актуализа­ции образа букв, имеющих пространственно ориентиро­ванную конфигурацию, которая и несет на себе значение буквы и ее наименование. Эти формы аграфии (или дисграфии) идут в синдроме пространственных расстройств, а следовательно, в синдроме семантической афазии, пер­вичной акалькулии, оптико-пространственной алексии, пространственных расстройств в предметных действиях и общей ориентировке в пространстве.

Весь этот синдром у детей может быть выражен не гру­бо и выступать не в полном составе симптомов, однако все

 

эти симптомы будут лежать в основе трудностей обучения детей грамоте. Важно знать и помнить, что, как писал Л.С. Выготский, «... к началу обучения письменной речи... обу­чение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы». И да­лее: «... незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон...»¹. Тем не менее аграфию у детей все еще нередко рассматривают или только как речевое наруше­ние, или как нарушение оптико-моторного акта. И мето­дические разработки вследствие этого заблуждения зачас­тую носят только или вербальный характер, или направле­ны на формирование моторной стороны письма, что ни­коим образом не может привести к успеху обучения не то­лько письменной речи, но даже письму.

Письмо может нарушаться при поражении почти лю­бого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определен­ное условие, необходимое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модаль­но-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекаю­щей деятельностью.

Таким образом, аграфия — это сложное и неоднород­ное расстройство и письменной речи, и оно проявляется в разных формах, которые условно можно разделить на две группы, в основе которых лежат нарушения разного пси­хологического содержания и разные механизмы:

1. Речевые аграфии, в основе которых лежат расстрой­ства речи.

2. Гностические (неречевые) формы аграфии, в основе которых лежат расстройства разных видов гнозиса.

Первая группа аграфий протекает в синдромах различ­ных форм афазии, вторая группа — в синдромах различных форм агнозии, где выделяются:

а) оптическая аграфия (симультанная и литеральная),

б) оптико-пространственная,

в) оптико-мнестическая.

¹ Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — С.241.

 

Ниже обратимся к нейропсихологическому анализу всех видов аграфии и описанию методов восстановления или формирования письма.

Речевые формы аграфии протекают в синдроме соот­ветствующих форм афазии. Что касается моторных видов аграфии, то в настоящее время в отечественной нейропси­хологии они рассматриваются не как однородная группа речевых расстройств, как это представлялось раньше (а многими исследователями и в настоящее время), а как две различные по механизмам возникновения, по клиниче­ской и нейропсихологической картине протекания формы афазии и, соответственно, аграфии. В их основе лежат раз­ные нейрофизиологические, психофизиологические и психологические механизмы. Соответственно и локализа­ция поражения мозга, которая ведет к моторным афазиям и аграфиям, — разная.

Обратимся еще раз к структуре письма и его психофи­зиологической основе для более четкого представления структурных нарушений письма, т.е. в каком звене прои­зошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или другого вида аграфии. Эти знания необ­ходимы для более четкого представления о стратегии и тактике восстановления письма.

А. Психологический уровень включает ряд звеньев:

1) возникновение намерения, мотива к письменной речи,

2) создание замысла (о чем писать),

3) создание на его основе общего смысла (что писать) содержания,

4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Б. Психолингвистический уровень обеспечивает опера­циональную сторону реализации плана (программы) и со­стоит из нескольких звеньев:

1. Процесс звукоразличения, с помощью которого прово­дится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фра­зы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи — количество слов во фразе и восприятие общего зву­кового абриса фразы.

2. Объем акустического восприятия и слухо-речевая па­мять обеспечивают восприятие определенного объема ин­формации и удержание ее в оперативной памяти.

 

 

3. Актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее пере­шифровка в соответствующие буквы.

4. Актуализация моторного образа буквы и ее перешиф­ровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.

5. Написание букв, слов, фраз.

В. Психофизиологический уровень обеспечивает реали­зацию всех указанных выше операций и действий:

1. Процесс звукоразличения обеспечивается совмест­ной работой речедвигательного и акустического анализа­торов.

2. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинестетическим); в структуру восприятия
входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки.

3. Перешифровки с одного психического процесса на дру­гой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной ана­лизаторных систем, которые обеспечиваются работой тре­тичной задней зоны мозга — ТРО (temporalis — parietalis —occipitalis) височно-теменно-затылочной зоной; здесь и
происходит актуализация образов-представлений буквен­ных знаков.

4. Перешифровка оптического образа буквы в двигатель­ный и в написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализа­
торных систем.

Таким образом, очевидно, что формирование и проте­кание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой со­вместно действующих анализаторных систем. Следует за­метить, что при обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последова­тельно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зави­симости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень.

Мозговая основа письма весьма сложна, что, естествен­но, требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Психологический уровень реализуется за счет работы

 

 

лобных отделов мозга — передне-, задне- и медио-базаль-ных отделов лобной области коры головного мозга. Психо­физиологический уровень обеспечивается совместной рабо­той заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона ТРО). Лингвисти­ческий уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), обеспечивает­ся совместной работой передней и задней речевых зон, от­вечающих за синтагматику и парадигматику речи. Совме­стная работа всех этих морфологических образований моз­га и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормаль­ный процесс письма, входят различные участки коры ле­вого полушария мозга и различные анализаторные систе­мы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного це­лостного процесса письма.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и мотори­ки. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и не­вербальные формы психической деятельности — внима­ние, зрительное, акустическое и пространственное вос­приятие, тонкую моторику руки, предметные действия и

др.

У взрослого человека, обладающего высокоразвитым письмом, преимущественно действует первый, психоло­гический, уровень, причем осознанно, в то время как два других уровня работают как бы в автоматическом режиме.

При формировании письма у детей наблюдается другая картина: все уровни организации письма протекают произ­вольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический, уровень. После обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и форму­лирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумы­вание, осмысление содержания письма (с помощью сюжет­ных картинок и др.) и т.д. Все эти методические приемы, на которых мы остановимся ниже, обусловливают общую и

 

интеллектуальную активность, способствуют актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляют работу со­ответствующих групп анализаторных систем.

Выше был описан определенный подход, развиваемый в отечественной психологии и нейропсихологии, к генезу, структуре и распаду письма и письменной речи. Такой подход требует иной методики восстановления письма у взрослых и формирования его у детей. Один из новых под­ходов к этой проблеме практической психологии и ней­ропсихологии описан в ряде публикаций автора этой рабо­ты, в которых изложены основные принципы восстанови­тельного обучения ВПФ, в том числе и письменной речи при ее нарушениях вследствие поражений мозга'.

В основе восстановительного обучения лежат некото­рые важные научно обоснованные психологические прин­ципы, учет которых позволит прийти к более эффектив­ным результатам обучения детей и взрослых письменной речи.

Смысловое обучение и на смысловом материале являет­ся важным принципом восстановительного обучения пи­сьму.

Обучение письму от целого к части. Этот принцип осно­ван на современных научных концепциях в психологии, лингвистике, физиологии и др. В современной психоло­гии и психолингвистике некоторые исследователи рас­сматривают слово как некое единство значения слова с его «природной материей», т.е. той оболочкой — звуковой, моторной графической, в которую включено определен­ное содержание². В современной лингвистике³ теоретиче­ские исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному, а для этого нужно, чтобы синтезиру­ющий процесс обладал информацией о слове или предложении в целом, еще до того, как слово или предложение начнут ак­туализироваться.

Психологически это значит, что сначала нужно актуа­лизировать смысл текста, предложения в целом, и только потом — слова, до их анализа. В физиологии речи также

¹ Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М Изд-во МГУ, 1988.

² Брудный А.А. Уч. зап. филол. ф-та. Киргизский гос. ун-т. 1956. — Вып. №2.

-^я Речь, артикуляция и восприятие / Под ред. В.А. Кожевникова и Л.А. Чистович. — М., 1965.

 

рассматривается проблема восприятия речи от целого к части и т.д. Все это свидетельствует о том, что и для детей, и для взрослых начальной и более простой единицей вос­приятия и понимания является не звук и не буква, а слово (а иногда текст), которые несут в себе информацию, значе­ние и смысл и направляют и удерживают внимание субъ­екта. Такой способ восприятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих его частей. Все это обусловило разработку и применение мето­дов восстановления письма и письменной речи не от бук­вы к слову и предложению, а наоборот, восстановление аналитического письма от текста, предложения, слова — к букве.

Принцип опоры на контекст. Контекст (слово, фраза, текст, картинка) дает дополнительную информацию о со­ставе слова (фразы и т.д.), что способствует формирова­нию замысла, актуализации знаний, необходимых для пи­сьма, для усиления аналитических возможностей субъек­та.

Принцип специального подбора вербального и картиночного материала с учетом: а) фонетической сложности сло­ва; б) частотности слов; в) грамматической сложности и объема фраз; г) системы отношений субъекта.

Несмотря на разницу в природе и механизмах наруше­ния процесса письма, имеется несколько общих методиче­ских требований к организации и ведению восстановитель­ного обучения письму:

1) восстановительное обучение больных письму начи­нается с нейропсихологического синдромного анализа де­фекта, в результате которого устанавливаются природа и
механизмы нарушения письма, т.е. путем квалификации дефекта вычленяется фактор, лежащий в основе аграфии;

2) анализ психологической структуры дефекта позво­ляет вычленить уровень нарушения организации письма и то звено, которое пострадало;

3) на основе нейропсихологического и психологиче­ского анализа дефекта намечаются пути его преодоления и проводится разработка (или подбор) методов, адекватных природе, механизму и структуре дефекта; это могут быть внутри- или межсистемные перестройки пострадавшей функциональной системы;

4) используется и перевод процесса письма с одного уровня организации (или реализации) на другой; с этой целью используются методы, вовлекающие в работу со-

 

 

хранные анализаторные системы в качестве опоры для пе­рестройки нарушенной функциональной системы или для создания новой;

5) работа ведется с опорой на сохранную семантику пи­сьма и речи — смысл, значение и предметную отнесен­ность слова;

6) использование в основном осознанных форм деяте­льности, протекающих на произвольном уровне организа­ции процесса письма;

7) восстановительное обучение письму при речевых аг­рафиях проводится совместно (и внутри) с восстановлени­ем устной речи и чтения; при гностических формах агра­фии ее преодоление идет совместно с восстановлением процесса восприятия соответствующей модальности;

8) восстановительное обучение письму при всех фор­мах его нарушения на всех его стадиях идет на фоне посто­янной работы над смыслом и значением слова, фразы, тек­ста, которая должна предшествовать аналитической рабо­те над составом слова, и т.д.