Военное и послевоенное время (40-60 гг. хх в.)

Этот период четко делится на два этапа - военного и послевоенного времени.

Военное время (1941-1945 гг.) для страны, на территории которой не велись вооруженные действия, характеризовалось укреплением финансово-экономического положения, бурным развитием науки и техники. Приоритетное направление получили военные технологии - ядерная физика, радиоэлектроника, военная техника (авиация, автомобилестроение и др.).

В послевоенный период (1946-1960 гг.) внутренняя политика страны бьта направлена на укрепление государственного сектора в экономике и промышленности, а также на решение социальных проблем, связанных с последствиями войны (особенно с лечением, реабилитацией, обеспечением материальной и психологической поддержки, трудоустройства пострадавших военнослужащих с принятием соответствующих законодательств) 1 •

Увеличилась потребность в высококвалифицированных специалистах медицинского и психологического профиля.

I Во Второй мировой войне число американских военнослужащих, участвовавших в боевых действиях на других континентах, составило 12 млн человек.

Государство расширило сеть учреждений, обеспечивающих их подготовку. Создавались медицинские колледжи, при университетах открывались факультеты клинико-психологического направления, самостоятельные институты (Государственный институт психического здоровья, 1946; Национальный институт изучения неврологических и речевых расстройств и последствий инсульта, 1954), в обязанность которых входила разработка специальных восстановительных программ.

Постепенно государственная помощь стала распространяться на людей с ограниченными возможностями. Государство приняло на себя финансирование программ университетов, осуществляющих подготовку высококвалифицированных специалистов в области специального образования, и научно-исследовательских центров по изучению людей с ограниченными возможностями и оказанию им специализированной (психолого-педагогической и технической) помощи. В 1952 г. бьш создан Институт исследований особенных детей (возглавил его Самуэль Кёрк) при университете штата Иллинойс в городе Урбана-ШемпеЙн. Этот институт приступил К фундаментальным исследованиям в области клинической, специальной психологии, специального образования, а также к подготовке специалистов высшей квалификации. В 1954 г. учительский колледж Джорджа Пибоди получил деньги и право на организацию магистратуры по специальностям «Психология» И «Специальное образование».

К деятельности представителей науки и практики подключались общественные и родительские организации: Ассоциация отсталых граждан, Ассоциация лиц с церебральным параличом и др., в которых также велась разработка научных программ.

Одновременно совершенствовались отдельные законодательные акты в отношении различных людей, нуждающихся в социальной и юридической помощи (сюда входят нетрудоспособные ветераны Второй мировой войны и люди с различными отклонениями). В 1943 г. был пересмотрен закон «О промышленной реабилитации» и добавлена статья, юридически закрепляющая право на обеспечение работой всех без исключения граждан, в том числе имеющих нарушения. С целью облегчения ветеранам трудоустройства Конгресс принял в 1948 г. закон, запрещающий ущемлять при зачислении на работу права людей с физическими недостатками. В поправках к закону о профессиональной реабилитации (1954) правительство утвердило приоритетное финансирование колледжей и университетов, разрабатывающих реабилитационные программы, а также специальное оборудование.

В 1957 г. в закон о социальном обеспечении (1935) бьша внесена статья, согласно которой законодательно обеспечивалась выплата пенсий людям с нарушениями в развитии.

Теория и практика оказания помощи людям с ограниченными возможностями разных категорий продолжали развиваться по традиционным направлениям: система учреждений, принципы комплектования, содержание обучения, законодательство, подготовка педагогических кадров для работы с разными группами «особых» детей.

В то же время успешное обучение незрячих старшеклассников в общеобразовательных школах и стремление родителей обучать их именно там привели к заметному уменьшению числа учащихся в специальных школах, что заставило их администрацию пересмотреть условия комплектования. В результате в специальных школах появились незрячие школьники со сложной структурой дефекта (школа в Нью-Йорке). Отдельные учреждения были перепрофилированы: школа для слепых в Северной Дакоте стала Центром услуг (Реабилитационным центром).

Определенным изменениям подверглись и методы обучения неслышащих детей и подростков. Внимание ученых и практиков вновь обратилось к американскому жестовому языку (который ранее был отвергнут в качестве средства обучения неслышащих, или остался прерогативой лишь немногих учреждений). Этому способствовала вышедшая в начале 60-х п. работа В. Стокой «Структура языка жестов», автор которой доказал, что это - самостоятельный язык, такой же, как, например, английский, а также разработка дактильной речи доктором Орин Корнет и введение ее в обучение (Университет Галлаудет).

В начале 60-х гг. в Рочестере возник аналог колледжа Галлаудет Национальный Технический Институт для глухих, где неслышащие могли получать высшее техническое образование.

Продолжал развиваться интерес к вопросам оказания ранней помощи глухим детям, основу которого заложили деятельность С. Фуллер, Э. и М. Гаррет, а также появление первого интегрированного детского сада А. Белла. Еще в 1943 г. Луиза т.ТреЙси основала в ЛосАнджелесе педагогическую клинику, которая бьша названа по имени ее глухого сына - «Джон ТреЙси-Клинию>. Целью данного учреждения было обучение родителей глухих детей правильному взаиMoдeйcTBию с ребенком, овладение навыками формирования у ребенка речевого общения. Методические материалы «Сопеsропdепсе course [ог parents of young deaf children», вьшущенные сотрудниками этой клиники, предназначенные для обучения родителей глухих детей, были переведены на многие языки. Учреждение работало и как дистанционный консультативный центр, куда могли обращаться не только жители США, но и родители глухих детей из Европы (нововведение директора клиники Эдгара Лоуэлла). В 50-60-е гг. эту идею реализовали в ряде западноевропейских стран, в первую очередь в Германия (Лёве А., 1961).

С середины прошедшего столетия начинает уделяться серьезное внимание изучению речевых расстройств.

В начале 50-х п. Генри Вискарди, страдающий детским цереб ральным параличом, открыл в Лонг Айленде (штат Нью-Йорк) не большой магазин, для работы в котором принял пять инвалидов. Его целью было доказать, что люди с физическими нарушениями могут не только жить на пенсию по инвалидности и средства благотворительности, но и заниматься реальным делом, приносящим и пользу, и деньги.

Через несколько лет этот небольшой магазин превратился в школу-центр, оказывающую поддержку детям и подростками со сложными и выраженными физическими расстройствами.

В военные и послевоенные годы наблюдалось значительное увеличение общего количества закрытых учреждений для умственно отсталых детей и числа их воспитанников (со 101 и 164 в 1940 г. до 127 и 425 в 1950 г.). Причинами этого послужили многие факторы: развитие и уточнение методов диагностики, появление нового поколения лекарственных препаратов, снижающих смертность среди населения и увеличивающих продолжительность жизни людей с тяжелой патологией; деятельность врачей, которые настоятельно рекомендовали родителям помещать детей с интеллектуальной недостаточностью в закрытые учреждения. В результате расширились возрастные нормативы для приема в такие учреждения: кроме детей школьного возраста и взрослых в них стали принимать дошкольников.

Следует отметить, что в подобные учреждения помещались не только умственно отсталые с выраженной и тяжелой формами интеллектуальной недостаточности, но и дети и подростки других категорий: с выявленными формами асоциального поведения, правонарушители и просто люди с ограниченными возможностями, которые не могли получить достаточной заботы и помощи дома.

Условия содержания зависели от размеров такого заведения, от существующих традиций, от отношения администрации и персонаJJа к воспитанникам. Во многих крупных государственных учреждеI (иях сложились крайне неблагоприятные условия для жизни людей: они бьmи плохо оснащены; из-за недостатка одежды и специальных Ilриспособлений инвалиды не имели возможности передвигаться и постоянно находились в лежачем положении; пациентов со сложным поведением усмиряли лекарственными препаратами, смирительными рубашками, запирали на ключ или привязывали к кроватям. В некоторых учреждениях существовали специальные усмирительlIые блоки, организованные по подобию тюремных камер; высокой была смертность их обитателей (Креймер М., 1956).

Бедственное положение людей в закрытых учреждениях вызывают тревогу родителей, общественности и специалистов. Немало было публичных требований улучшения условий содержания воспитанников, предоставления им элементарного образования, обеспечения юступных видов профессиональной подготовки. Заявлялось о необходимости реформы закрытых учреждений.

В ответ на эти социальные запросы появляются более современ11 ые программы обучения и воспитания в таких учреждениях. В практику работы некоторых из них вводится трудовая терапия: сощаются специальные лечебные мастерские, где воспитанники осваIlвают несложные профессиональные навыки (девочки - шитье, ткацкое дело, мальчики - работу по дереву, металлу).

Ряд таких заведений заключает договоры с производством, И их воспитанники за небольшую плату работают на предприятиях.

Рассматриваемый период характеризуется дальнейшим увеличением количества школ и классов для детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Если общее число школьников, охваченных специальным образованием, в 1944 г. составляло 98416 человек, то к 1953 г. оно достигло 109000 человек. Перед специалистами встала настоятельная необходимость уточнения содержания и организационных форм оказания помощи таким детям.

Большая заслуга в разработке содержания вспомогательного обучения принадлежит С. Кёрку. Этот ученый внес значительный вклад и в исследование проблемы умственной отсталости. Изучив результаты средовых влияний на развитие и социальные перспективы детей с легкой степенью умственной отсталости, а также возможности их интегрированного обучения вместе с обычными детьми и подростками, он разработал методические рекомендации, касающиеся как содержания и форм вспомогательного обучения, так и состава учащихся.

Структуру обучения вспомогательной школы Кёрк представлял следующим образом.

Н а ч а л ь н о е з в е н о. Подготовительный класс бьm рассчитан на детей от 6 до 10 лет. В учебное заведение могли быть зачислены дети, различные по составу: не справляющиеся с программой обычной школы; из семей с низким культурным уровнем; имеющие фи зические нарушения; дети с поражениями мозга травматического ха рактера. Как правило, у них либо отсутствовал опыт обучения, либо он бьm крайне негативным (ситуация неуспеха и агрессивность, как правило, компенсаторного характера); некоторые, не обладая уве ренностью в своих силах, отказывались участвовать в школьных ме роприятиях. Задача подготовительного класса состояла в том, чтобы помочь таким детям адаптироваться к школе, классу, учебному про цессу; овладеть навыками и умениями, необходимыми для дальней шего обучения; преодолеть неуверенность в своих силах. В содержа ние работы на этом этапе входило: физическое воспитание; разви тие навыков социальной активности, способствующей адаптации 11 коллективе (умения общаться со сверстниками); формирование речи, языковых умений и навыков (расширение и уточнение слова ря, употребление предложений); развитие высших психических фу" кций, фонематического восприятия, воспитание правильных привы чек. Важными задачами оставались поддержание ПСИ'O'fЧеского здо ровья школьников И работа с их родителями.

Про м е ж у т о ч н о е з в е н о. В предподростковые классы пере ходили подростки в возрасте 10-13 лет, прошедшие начальную пол готовку и имеющие показатель IQ - 69. Они уже были готовы ~ предметному обучению. На этом этапе программа включала еле дующие дисциплины: чтение, письмо, математику, физическое воспитание, психическое оздоровление, развитие социальных навыков.

С р е Д н я я ш к о л а. В специальные классы для детей со сниженным интеллектом принимались подростки в возрасте 13 - 18 лет (показатели IQ 55-БО; 75-80). Показаниями к их приему бьти прочная неуспеваемость и/или социальная дезадаптация. Содержание обучения во многом соответствовало программе общеобразовательной школы. Вместе с тем преподавание основных учебных предметов (английского языка, общественных дисциплин, математики, естественных дисциплин, иностранного языка) подвергалось определенным изменениям, учитывающим особенности этих школьников. Помимо основных, в программу обучения включались дополнительные дисциплины: физическая культура, искусство, промышленное искусство, музыка, коммерческие предметы и домашняя экономика. По ним некоторые школы практиковали совместное обучение обычных и умственно отсталых школьников. В программу также входили специальные предметы, направленные на социальную адаптацию молодых людей. Для девушек это бьто домоводство, для юношей навыки выполнения несложных бытовых работ. Обязательными дисциплинами для всех старшеклассников бьти производственное обучение, социальные связи; физическое и психическое здоровье. В процессе производственного обучения (современное название дисциплины «Деловой этикет») молодых людей учили правильному поведению во время собеседования (при трудоустройстве), поддержаI(ИЮ бесед на профессиональные темы, умению подбирать одежду для разных ситуаций. Дисциплина «Социальные связи» предусматривала ознакомление с общественным устройством, с правами и обязанностями граждан. Здесь же предлагались некоторые сведения по геоIрафии, общей культуре, культуре взаимоотношений. В содержание JЩСЦИПЛИНЫ «Физическое и психическое здоровье» входили ознакомление со строением и функциями человеческого организма, усвоение навыков ухода за телом, личной гигиены, а также соблюдение установленного распорядка дня.

Помимо разработки содержания обучения, С. Кёрк обосновал Ilсобходимость организации послешкольного (профессионального) обучения. Эта его инициатива получила в 1954 г. законодательное lакрепление. Об успешной реализации профессиональных программ 'видетельствуют данные по некоторым штатам (Миннесота, НьюИОРК, Мичиган, Милуоки) о практике трудоустройства умственно III'СТалых и ее результатах.

С. Кёрк обобщил уже существующие и вновь создаваемые формы оказания помощи «особым» детям и подросткам.

1. Небольшие специальные школы (до 50 человек), куда зачисляIOT детей разного возраста с различной, но чаще умеренной, степенно интеллектуального снижения.

2. Однородные по составу специальные классы при общеобразовательной школе, которые комплектуются в соответствии с возрастом и интеллектуальными возможностями учеников. Наполняемость классов - 12 - 17 человек. По мнению Кёрка, такая форма обучения оптимальна для детей с легкими степенями интеллектуального снижения.

3. Неградуированные специальные классы, в которые могут быть зачислены дети в возрасте от 6 до ]6 лет, имеющие различные умственные и возрастные особенности. Эти классы, как правило, имеют меньшую наполняемость, чем остальные. Данная форма помощи оптимальна для небольших городов и поселков.

4. Модифицированные специальные классы - их организация возможна при школах с небольшим количеством учащихся. В работе с детьми используются несколько вариантов оказания помоши. Часть учебного дня их учит педагог класса, затем на оставшееся учебное время их размещают по обычным классам. Каждого умственно отсталого ученика курирует определенный учитель, который помогает ему овладевать знаниями. Хотя дети с интеллектуальной недостаточностью закреплены за обычными классами, их обучает специальный педагог. Возможно также объединение в таком классе детей с нарушениями интеллекта с детьми, испытывающими трудности в обучении различного характера (неуспеваемость, сложности поведения и т.д.).

Одной из самых серьезных для специального образования оставалась проблема подготовки квалифицированных педагогических кадров. К 1953 г. уже 36 штатов ввели требования обязательного наличия лицензии для педагогов, осуществляющих специальное обучение. Однако и содержание программ профессиональной подготовки, и количество часов, необходимых для получения лицензии, в различных штатах не бьши равнозначны и варьировали, например, от ]2 ч в штате Нью-Йорк до 40 ч в штате Канзас. В среднем по штатам для такой подготовки требовалось 22 ч в семестр, что соответствовало одному академическому году.

Не менее острой оставалась проблема нехватки педагогических кадров, имеющих высшее образование, - число университетов, где готовили учителей для специального образования, было невелико: в 1948 г. всего 23.

С середины 50-х ГГ., с вступлением в силу федеральных программ, направленных на поддержку специального образования, ситуация начинает меняться. К 1963 г. общее по стране количество препода вателей, занятых в специальном образовании, составляет 25 000 человек.

Однако, несмотря на увеличение численности педагогов, положение с нехваткой кадров сохраняется, ибо потребность в них удовлетворяется лишь на 30 %: в год оканчивают университеты и получают соответствующие лицензии только 500 человек.

]72

Таким образом, период 40-60-х П. становится новым этапом в развитии специального образования. Отчасти это обусловлено усилением роли государства: федеральное правительство принимает ряд законодательных актов, относящихся к сфере его организации, начинает финансировать отдельные программы, в основном, по научным исследованиям. Более четко определяются различные формы реализации специального образования, уточняется направленность их применения. Так, школы и классы для слепых продолжают интегрировать своих учащихся в общеобразовательные школы; а сами принимают детей и подростков с множественными нарушениями; в преподавание в школах для глухих возвращается язык жестов.

В обучении детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости находят применение различные формы организации; уточняется содержание обучения; настоятельно обсуждается вопрос о необходимости профессиональной подготовки учащихся, предпринимаются довольно успешные попытки его решения.

Возобновляется обучение детей с выраженной степенью умственной отсталости в условиях специальных классов и школ наряду с детьми, имеющими ее легкую степень. Появляются тенденции альтернативных форм обучения последних.

Многие ученые, педагоги-практики и представители обществен) юсти выдвигают требования пересмотра работы закрытых учреждеI(ИЙ.