Основные тенденции и проблемы развития специального образования на современном этапе

Последнее десятилетие хх - начало XXI в. ознаменовались дальнейшим развитием обшего образования, что наглядно проявилось усилении внимания к содержанию и качеству обучения. Довольно остро был поставлен вопрос о разработке единых стандартных ТРС бований к знаниям школьников.

В связи с этим в 1991 г. создается Национальный совет по стан­дартам и тестированию, задачей которого стала разработка государ­ственных требований к базовому образованию, обязательному для всех учащихся. На федеральном уровне приступили к работе комис­сии по созданию стандартов по различным учебным дисциплинам ­математике, английскому языку, естественным наукам, истории, обществоведению, искусству. Вместе с тем Департамент образования заявил о необязательности стандартов, единых для всей страны. На такое решение повлияли два фактора - относительная автономия штатов, а также опасения по поводу возможного неприятия данной меры школьными властями разных регионов. Однако на практике все штаты поддержали концепцию стандартизации.

Динамично развивалась и система специального образования.

Этому способствовало совершенствование законодательства в отно­шении детей и подростков с ограниченными возможностями, рас­пространение и углубление научных исследований, а также повсеме­стно усиливающееся стремление к интегрированному обучению.

В 90-х п. бьши приняты такие важные законы, как «Американ­цы с отклонениямю>, «О помощи лицам с отклонениями в развитии» и «Билль о правах» и ряд существенных поправок к закону «Об об­разовании всех аномальных»!. Отличительной особенностью законо­дательных актов данного периода стало обязательное соблюдение требований политической корректности при характеристике и ис­пользовании терминологии, при описании различных болезненных процессов и аномальных состояний.

На основании новых законов и нескольких поправок к уже дей­cTByющиM были уточнены состав и особенности различных групп, подлежащих специальному образованию и нуждающихся в оказании государственной помощи. В частности, в них появилась информация о детях с аутизмом. Бьшо указано также на необходимость разработ­ки и создания программ переходного периода для людей старше 16 лет; увеличения сети образовательных услуг для детей и подрост­ков с эмоционально-поведенческими расстройствами; предусматри­валось выделение средств на планирование, координацию и предо­ставление специальных услуг людям с нарушениями в развитии, а также на их юридическую защиту. Наиболее полно права и гарантии л юдей с ограниченными возможностями определил закон «Амери­KHцы с отклонениями» (1992). В нем бьши указаны их права и обя­занности и допустимые по отношению к ним дисциплинарные взыс­кания, а также права работодателей на введение квалификационных стандартов. Этот закон существенно расширил положения закона «О реабилитацию> (1973 г.), конкретизировал права и гарантии таких людей при трудоустройстве; указал на необходимость обеспечения для их доступа к местам общественного пользования на уровне го­сударства и штата(ов); подчеркнул, что ни они, ни члены их семей не должны подвергаться дискриминации при трудоустройстве, вып­лате страховки, а также при получении зарплаты.

I Закон «Об образовании всех аномальных,) стал называться «Об образова­нии лиц, имеющих нарушению).

Сумма заработка инвалида не могла быть меньше, чем у работника, не имеющего от­клонений, при вьшолнении аналогичного объема работ. Закон уточ­нял обязанности инвалидов на рабочем месте; оговаривал права ра­ботодателей. Так, дисциплинарные взыскания к инвалидам должны бьти применяться наравне с обычными работниками. Однако инва­лида нельзя бьто уволить за некачественно выполненную работу, если бьто доказано, что это явилось следствием отсутствия необхо­димых для него приспособлениЙ. Тем не менее закон допускал пра­во работодателя на увольнение «особого» работника в случаях, ког­да деятельность последнего на рабочем месте могла привести к пря­мой угрозе здоровью и/или жизни других людей.

Закон закреплял право работодателя на введение квалификаци­онных стандартов в отношении аномальных. Это делалось для того, чтобы определить оптимальные места работы инвалидов и избежать несчастных случаев.

Не менее важными для развития специального образования яви­лись и поправки к закону «Об образовании всех аномальных», при­нятые в 1997 г. В них содержались указания на следующие моменты: - необходимость проведения обязательного итогового тестирова­ния на право получения сертификата о среднем образовании и уча­стия в нем людей с отклонениями в развитии;

- пересмотр критериев диагностики школьников, имеющих нару­шения развития; расширение прав родителей в выборе образователь­ных услут для ребенка;

- исключение неуспевающих детей и подростков из числа учащих­ся, нуждающихся в специальном образовании;

- сужение возрастных границ для детей с отклонениями в развиTии;

- применение дисциплинарных взысканий к «особым» детям;

- усиление юридических прав образовательных агентств штатов;

- соответствие деятельности парапрофессионалов стандартам,

принятым в том или ином штате.

Приведем краткое изложение этого закона в последовательности, представленной в оригинале.

Большое внимание уделял ось проведению общегосударственно го итогового тестирования (эквивалент сдачи экзамена на аттеСТат зрелости), которое должны проходить все школьники с нарушения­ми развития. Однако предусматривались различные модификации, касающиеся места проведения (отдельный кабинет) или его условий (один и тот же тест мог быть зачитан или представлен в письменной форме несколько раз). Содержание тестового материала модифика­ции не подлежало.

Школьники, которые не могли участвовать в таком тестировании (по состоянию здоровья или интеллектуальным возможностям), ПРОХОдИЛи альтернативное тестирование (содержа­ние и процедура которого к моменту выхода закона нахОдИЛись в ста­дии разработки).

Закон расширял права родителей, которые могли присутствовать на заседаниях, где рассматривались формы и способы предоставле­ния их ребенку специального образования, участвовать во всех эта­пах проведения оценки.

Особо оговаривалось наличие группы детей и подростков, не под­лежащих специальному образованию. Это - школьники, имеюшие пробелы в знаниях по основным учебным предметам; дети, для ко­торых английский язык не бьт родным.

Расширялись права специалистов, занимающихся диагностикой и переоценкой состояния ребенка: они могли назначать повторное тестирование ребенка, за исключением тех случаев, когда решался вопрос о его исключении из системы специального обучения или против этого аргументированно выступали родители/учителя.

Конкретизировалось само понятие «отклонение В развитии», под­черкивалась возможность применения этого термина только по от­ношению к детям и подросткам в возрасте от 3 до 19 лет.

В поправках нашли отражение положения о дисциплинарных взысканиях к детям с ограниченными возможностями - они мог­ли применяться к ним наравне с нормальными детьми. Любой «осо­бый,> ребенок мог быть исключен из школы на срок от 10 до 45 дней в зависимости от тяжести совершенного им проступка. Особо ого­варивалось, что детям и подросткам, исключенным или временно ис­ключенным из школы, все равно должна предоставляться помощь специалистов.

Действие этой статьи не распространялось на молодых людей в возрасте 18 - 21 года, находящихся в исправительных учреждениях для взрослых.

Существенное значение имело введение положения о возможно­сти перераспределения средств на специальное образование с целью оказания помощи и поддержки детям и подросткам, не имеющим отклонений, а также педагогическому персоналу на переподготовку (например, учителям начальных классов).

Уточнялись обязанности образовательных агентств штатов. В слу­чаях, когда действия администрации местного школьного округа противоречили положениям закона «Об образовании всех аномаль­ных'>, образовательное агентство штата имело право по своему ус­мотрению распределять государственные средства, вьщеленные дан­ному школьному округу.

Ужесточились требования к частным общеобразовательным шко­лам, которые обязаны более строго следовать установкам законода­тельства в отношении аномальных детей, т. е. принимать их в свои учреждения и бесплатно обучать.

При этом сумма затрат частной школы на каждого аномального ребенка должна бьша соответство­вать средствам, вьщеляемым государством.

Большое внимание уделялось вопросам гласности: все докумен­ты образовательных учреждений, касающиеся их деятельности, дол­жны были быть открытыми.

Помимо совершенствования законодательства и дальнейшего развития науки, в 90-х п. прошедшего столетия усилилось движение за проведение реформы специального образования и изменение модели размещения детей с ограниченными возможностями с целью предоставления им образовательных услуг. Этому во многом способ­ствовали активность администраций штатов и школьных округов, связанная с увеличением числа интегрированных классов как эконо­мически наиболее выгодной формы обучения <,особых» детей; мощ­ные выступления родительских комитетов, общественных организа­ций и различных государственных деятелей, которые считали прово­димую государством политику интегрированного обучения недоста­точной, и требовали крупномасштабной реформы специального об­разования. Изменилась и официальная точка зрения на умственную отсталость как на состояние, в котором важным компонентом выс­тупает не интеллектуальный дефект, а дефицит адаптации'.

Лидером движения становится Ассоциация лиц с выраженными нарушениями (TASH) - наиболее радикальное крьшо общественной организации «Инициатива массового обучения», которое отстаива­ет права детей и подростков с выраженными и тяжелыми интеллек­туальными нарушениями. Ассоциация добивалась полного охвата всех без исключения детей общеобразовательным пространством (обучением в обычном классе или так называемым инклюзивным обучением), отказа от специализированной помощи в условиях шко­лы и постепенного упразднение специального образования (с. Стейн­бек, Р. Деннис, К. Клонингер, С. Эдельман, Д. Липски, Д. Йорк- Бар, т. Вандеркук).

В качестве условий интеграции детей и подростков с серьезными интеллектуальными нарушениями в массовое обучение указывались следуюшие: развитие социальных навыков, улучшение взаимоотно­шения и взаимопонимания с обычными сверстниками, развитие Пожительных чувств и привязанностей между ними и «особыми» детьми (М. Снелл, Т. Вандеркук, М. Флитам).

1 Стремление к реформе специального образования проявилось еще в конце 80-х гг. Официально об этом заявила помощник секретаря отдела специально­го образования и реабилитационных услуг Мамен Вилл. В 1986 Г. она опубли­ковала статью - обращение к американскому народу «Образование детей с проблемами в обучении. Общая ответственность», в которой, в частности, го­ворилось о том, что специальное образование утратило свою эффективность. Само понятие,<специальное образование» у рядовых граждан зачастую ассоци­ируется с пожизненным клеймом. Уровень ожиданий от детей, обслуживаемых этой системой, чрезвычайно низок и не отвечает требованиям, предъявляемым современной жизнью. Автор приходит к выводу о необходимости радикальной реформы специального образования. Основные тезисы этой статьи вскоре ста­ли программными.

Главными задачами и п ринципиальными основами полноценного включения представите­л и ассоциации считали: востребованность людей с ограниченными возможностями обществом; возможность их посильного участия в неятельности окружающих; развитие чувств дружбы и принятия СО сTOPOHbI обычных сверстников; формирование у «особых» людей ощущения собственной значимости и полезности, самоуважения, уверенности в себе, в своем будущем; восприятие себя как свободнОГО и удовлетворенного человека. В противном случае дети и под­ростки с выраженными интеллектуальными проблемами чувствуют сВОЮ ущербность, у них формируется комплекс неполноценности, развиваются фрустрация и депрессия. Это приводит к закреплению негативных личностных качеств, ощущению неуверенности, беспо­мощности, собственной ненужности и бесполезности.

Сторонники реформирования убедительно обосновывали свои поЗИЦИИ. ПО их мнению, сегрегация порождает сегрегацию: когда дети и подростки С выраженными интеллектуальными нарушениями оказываются в специальной школе, они лишаются возможности до­"азать, что могут быть полноценными гражданами и принимать ак­тИвное участие в жизни окружающих. Их нормальные сверстники н ичего о них не знают, не понимают их и нередко относятся к ним пЛОХО. Большинство налогоплательщиков считают, что «особые» дети (в частности, имеюшие выраженные нарушения) должны находить­'Н в отдельных учреждениях, вдали от глаз людских. В то же время родители таких детей боятся экспериментировать с интеграцией.

Подобная ситуация противоестественна и требует изменений прежде всего потому, что она ставит под угрозу существование плю­ралистического общества. Кроме того, никто из так называемой ка­теГОРИИ нормы не застрахован от появления больного ребенка. По нанным департамента образования США, подобная перспектива рсально существует для 15 % населения. Поэтому жизненно необходИМО, чтобы обычные члены общества оказывали помощь и поддер­жку «особым» людям.

Согласно разработанной реформаторами программе, одним из пеРВЫХ шагов является помещение детей с выраженными интеллек­1 уальными нарушениями в наиболее значимое для них окружение, в интегрированное пространство (обычную школу). Целесообраз­I юсть данной меры очевидна: дети получают возможность учиться в IlIпегрированной школе, а вне ее получать разностороннюю помощь ('lIециалистов. По окончании школы молодые люди смогут жить в современном обществе, где им будет оказываться необходимая под­/Iсржка, благодаря чему они окажутся в состоянии выполнять не­('/южную, но полезную работу.

Помещение школьников с выраженными интеллектуальными lIарушениями в общеобразовательные школы будет способствовать развитию положительного личного взаимодействия таких детей с нормально развивающимися сверстниками.

Формирование социальных взаимоотношений - процесс дли­тельный, поэтому первые шаги в области социализации следует де­лать уже в детстве. Направленными на это приемами могут быть и совместные действия при выполнении уроков, и организация досу­га, и классная работа, в которой нормальным сверстникам отводит­ся роль помощника и руководителя.

Необходимо также всячески стимулировать родителей «особых» детей к участию в процессе интеграции: на их долю выпадает нема­ло испытаний, нередко они разобщены, не уверены в своих силах.

Ассоциация выдвинула требование упразднения специального образования. Этот вопрос в начале 90-х гг. был поставлен весьма категорично (В. Стейнбек), однако он не получил широкой поддер­жки.

Деятельность Ассоциации лиц с выраженными нарушениями в конце прошедшего века бьша чрезвычайно многообразной и очень успешной: ее представители добились финансирования крупных проектов, в частности технического обеспечения жизнедеятельнос ти людей, имеющих серьезные нарушения.

Работа ассоциации во многом способствовала созданию Прези­дентской комиссии по вопросам реформы и интеграции в области специального образования при Совете «особых» детей, которая под готовила проект закона о школах «включения» (впоследствии был ра тифицирован в Сан-Антонио, 1993). Действия ассоциации получи­ли поддержку других влиятельных общественных организаций, таких как Национальная ассоциация советов образования штатов, Совет администраторов специального образования, Ассоциация КОНТРОлЯ и развития программ обучения. Важную роль сыграло и разносто роннее участие средств массовой информации. В 1993 г. по телеви дению бьш показан фильм «Обучение Питера» о судьбе 10-летнего мальчика с синдромом Дауна, где рассказывалось о трудностях, ко торые пришлось преодолеть ребенку (и его родителям) в стремлени и учиться в общеобразовательной школе. Выступая на получении об щенациональной премии за лучший документальный фильм, его режиссер П. Газдаускас высказался за преимущества «полного вклю чения» в массовое обучение. Газета «Нью-Йорк Таймс» в передовоii статье «Когда особые дети приходят в обычную школу» также под держала эту идею.

Широкое распространение по всей стране информации об успеш ной деятельности ассоциации и активная ее поддержка обществом оказали заметное влияние на политику, проводимую в области об разования.

В штатах Нью- Мехико и Мичиган местные власти приняли СООтветствующие законы о модернизации специального образования в направлении большей интеграции.

Однако деятельность ассоциации столкнулась и с противодей­ствием со стороны ряда ученых, специалистов (т. Скртик, Дж. Кауф­ман, Л. Фачс, П. Фернстром, Д. Хаагер, О. Ли) и общественных орга­Ilизаций (Ассоциации детей и подростков с трудНОСТЯМИ в обучении, Национального совместного комитета по проблемам трудностей в обучении, Национального совета различных нарушений, Американ­ского общества слепых, Совета «особых» детей и др.).

С резким неприятием подобных идей выступила Американская ассоциация учителей. Ее представители заявили, что большинство учителей массового обучения протестует против давления со сторо­IIЫ департаментов образования штатов, требующих помещения в массовые классы школьников с выраженными и тяжелыми наруше­IlИЯМИ. Такие действия они считают произволом, нарушающим пра­ва учителей, которые не поддерживают эти позиции. Определенное)еспокойство высказывали и родители обычных школьников, отстаивающие право своих детей на получение полноценного образования.

Несмотря на жесточайшее противостояние, американское обще­ство уступило давлению ассоциации, а также наиболее решительно настроенным педагогам и родителям. С начала 90-х гг. хх в. государ­ственные школы всех штатов были обязаны принимать детей и под­ростков с выраженными и серьезными интеллектуальными нарушенИЯМИ и зачислять их, согласно решению администрации, в обыч­нbIe классы. Вопросы о программе обучения, а также о специалистах, которые должны бьши оказывать помощь «особым» детям, решались дифференцированно людьми, отвечающими за специальное образо­вание в конкретной школе.

В случаях несогласия родителей с зачислением ребенка в обыч­ную школу, а также с программой его обучения, эти вопросы, как правило, решались в суде. Чаще всего суд склонялся не в пользу школьной администрации. Родители также имели право отказаться от услуг специалистов (логопеда, дефектолога, психолога), и требо­вать от администрации просто обучения своего ребенка в общеоб­разовательном классе.

Следует подчеркнуть, что в США существует множество обще­ственных организаций, профессиональных союзов педагогов-дефек­тологов, оказывающих значительное влияние на развитие системы специального образования, на совершенствование законодательства и т.Д. Старейшими из них являются такие, например, профессио­lIальные объединения учителей глухих детей, как: «Convention of merican Instructors of the Deaf» (действует с 1850 г.), «The Alexander (,raham ВеН Associacion for the Deaf (AGBAD»> (с 1890 г.). Последнее объединяет сурдопедагогов - приверженцев устного метода обучения глУХИХ (орализма).

Система учреждений. Несмотря на расширение интегрирован­IIOfO обучения и включение в систему массового образования учащихся с выраженными и тяжелыми интеллектуальными нарушени­ями, модель альтернативного обучения (оказания специализирован ной помощи) сохранилась. Помощь детям и подросткам, по жела­нию родителей, оказывается не только в общеобразовательных школах, но и в специальных классах, специальных школах, а так же закрытых учреждениях (и их модификациях). Такие дневные школы и школы-интернаты сушествуют для глухих, для слепых, для глубоко умственно отсталых детей, а также для детей с нарушени ями поведения. В частности в США имеются три школы для глу хих: школа Кларка, Центральный институт глухих и институт глу хих Святого Джозефа.

Из всех форм оказания помощи людям с ограниченными воз можностями наиболее пристальный интерес государственных, 06 щественных деятелей и ученых привлекают закрытые учреждения для глубоко умственно отсталых. В отношении этих заведений го сударство продолжает проводить политику разукрупнения. Бол ь шое внимание уделяется в том числе и развитию негосударственных программ.

Ведущая роль в их организации принадлежит различным част ным службам на уровне штатов (при этом доля штата в оказаНИи непосредственной помощи глубоко умственно отсталым чрезвычай но мала и составляет чуть больше 20 %).

В последние годы действуют несколько типов учреждений. Боль шинство из них составляют так называемые «конгригейтные», ИЛи целостные, учреждения. Они являются либо государственными, либ0 частными; персонал занимается опекой, обучением и предоставлс нием воспитанникам медицинских, терапевтических, образователь ных услуг.

Другая разновидность закрытых учреждений - заведения семей ного типа (и их различные формы). Здесь заботу об «особых» людях берут на себя родители или лица, их заменяющие. Как правило. объединяются несколько семей, имеющих таких детей и подростков

Третьим типом «закрытого учреждения» становится собственныйдом, если ребенок (взрослый) с ограниченными возможностями Является его владельцем, или если дом принадлежит родственникам, то они предпочитают держать умственно отсталого в домашних услови ях. Важное условие содержания глубоко умственно отсталого чело века дома, которое выдвигают и контролируют службы специально го образования, - обязательное его обслуживание группой специ алистов (не менее шести человек).

I В настоящее время оптимальным количеством воспитанников в таком у'! режцении считается 6 '-!еловек и меньше. Этой практики придерживаются в 31 ~I штате, часть штатов (в частности Арканзас, Джорджия, Иллинойс, Канз<н:, Виржиния, Оклахома, Техас) исходит из таких чисел, как 15 человек и MeHbUlt· 16 и больше, некоторые практикуют модель «3 человека и меньше».

Кроме реформирования системы оказания помощи детям и под­росткам с ограниченными возможностями школьного возраста, в 90-е п. расширялась и работа с детьми дошкольного возраста. Це­левая установка программ для дошкольников состоит в раннем вы­нвлении и первичной профилактике болезненных процессов и нару­шениЙ. В настоящее время эти программы имеют четкую структуру и оформлены законодательно: они регламентируются законами «Об оказании помощи детям дошкольного возраста», «Об образовании всех аномальных», единым законодательством штатов в отношении детей с нарушениями развития, который носит название «Общий IIлан осуществления специального образования».

Каждый штат и школьный округ обязаны контролировать вы­полнение программы по раннему выявлению и оказанию специализированной помощи детям в возрасте от рождения до пяти лет. п рограммы предусматривают: участие специалистов (сурдопедаго­'ОВ, логопедов, психологов, социальных работников, терапевтов); организацию обучения детей и научения их родителей (семейное обучение, консультирование, посещение на дому); в случае необходимости - проведение диагностики и лечения, оказание узко­l'lIециальных медицинских услуг, связанных с уходом и питанием ребенка, физиотерапия и массаж. Дети и родители обеспечивают­сн необходимыми техническими устройствами и приспособлениями (инвалидными колясками, слуховыми аппаратами), а также транспортировкой детей для получения услуг по обучению и леченИЮ вне дома.

***

Итак, знакомство с историей становления и развития специаль­нOгO образования в США показывает, что она во многом сходна с анологичными процессами в других странах. Это сказывается и в отношении к людям с ограниченными возможностями на разных "апах развития общества; и в особенностях развития способов и направленности образовательных услуг (сначала в сферу внимания попадают люди с более тяжелыми ограничениями жизнедеятельно­сти, затем - с легкими случаями нарушений); и в организационных формах оказания помощи.

Педагогическая система США впитала в себя идеи исследовате­лей и практиков многих стран мира - Франции, Англии, Германии, нидерландов.

Вместе с тем американские дефектологи сумели создать националЬНУЮ систему специального образования и раньше других провели ее реформу, став образцом для подражания для многих европейских стран.

Учитывая многие положительные моменты, связанные с реализа­циеЙ политики инклюзивного обучения, необходимо отметить, что избыточная интеграция детей и подростков с выраженными наруше­ниями (особенно, интеллектуальными) в общеобразовательное про­странство препятствует обретению ими знаний и навыков, достуHыx их возможностям, а также затрудняет для их обычных сверстни­ков получение полноценного среднего образования.

ВОПРОСЬ! и задания

1. Охарактеризуйте первые формы оказания помощи людям с наруше­ниями развития.

2. Какие формы оказания помощи «особым» детям и подросткам сло­жились к середине хх столетия?

3. Чем вызван повышенный интерес государства к проблемам детей с ограниченными возможностями в 60-х п. прошедшеro столетия? Какие пра­ва лиц с нарушениями развития бьши законодательно закреплены в этот пе­риод?

4. Раскройте суть концепции нормализации. Какое влияние она оказа­ла на судьбу специального образования в США?

5. Охарактеризуйте реформу закрытых учреждений 70-х гг. хх в. Какой была их судьба в 70-90-х гг. хх в.?

6. Передайте основное содержание реформы специального образования, основные положения закона «Об образовании всех аномальных».

7. Объясните, что представляет собой «модель альтернативного размеще ния».

8. Расскажите о политике, про водимой государством в области общего и специального образования в начале 80-90-х п. прошедшего столетия. 9. Раскройте содержание законов «Американцы с отклонениями» и по правок к закону «Об образовании всех аномальных».

10. Выявите роль «Ассоциации лиц с выраженными нарушениями (TASH) в совершенствовании специального образования страны.

11. Объясните значения терминов «помещение В общий поток», «полно\: включение», «деинституциализация».

12. Укажите основные современные тенденции развития специальных учреждений.

13. Перечислите главные проблемы специального образования на совр\: менном этапе.

14. Составьте сообщение о деятельности любого американского иссл\: до в ателя, внесшего значительный вклад в развитие соответствуюшей обла сти специального образования.

ЛИТЕРАТУРА

Вишневская С. Е. Некоторые современные тенденции специалЬНОI () образования в США / / Дефектология. - 1987. - NQ 2.

Замский Х С. Умственно отсталые дети. История их изучения, ВОСЛlI тания и обучения с древних времен до середины хх столетия. - М., 199

Лернер д. В. Специальное образование в Соединенных Штатах. - Ека­геринбург, 1993.

Марцuновскоя Е. Н, Егоров В. В. Обучение и воспитание глухих детей 11 США // Дефектология. - 1989. - NQ 1.

Моргачёва Е.Н История специального образования в США. - М., 2001. НОКС Д Некоторые вопросы подготовки сурдопедагогов в США / / Де­фектология. - 1987. - NQ 6.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хре­стоматия / сост. Л. М. Шипицына. - СПб., 1997.

Sheereпberger R. С. А Нistory of Menta! Retardation in the US. - Baltimore, 1997.

Treпt J. W Inventing the РееЫе Mind. - Bercly-Los-Angeles, 1995.

 

Гл а в а 4

КАНАДА