Специальное образование в 20-40-е гг. ХХ в.

В 20-х гг. наступило усиление экономической мощи США и пре­вращение ее в сильную мировую державу. На территории страны не велось военных действий, что позволило ей стать крупнейшим по­ставщиком военных материалов, продовольствия, сырья для воюю­щих стран и значительно укрепило экономику и промышленность.

Это сопровождалось повышением политической и социальной ста­бильности.

Однако промышленный подъем и могущество частного капитала обусловили резкое ослабление государственного регулирования эко­номики и социальных отношений, что привело к усилению оппози­ции со стороны большого бизнеса любым формам государственно­го вмешательства и, в конечном счете, к началу сильнейшего эконо­мического кризиса, который известен как «период депрессии» (1930-1935 гг.).

Влияние экономического кризиса на народное образование было катастрофическим. Закрывались школы (в 24-х штатах прекратили работу 2000 школ). Те из них, которые сумели сохраниться, вынуж дены бьши сокращать продолжительность учебного года (во многих школах учебный год составлял два месяца), уменьшать количество обязательных для изучения предметов (бьши отменены ручной труд, музыка, физкультура), возвращаться к более рентабельной, но не· эффективной форме обучения (система 6 + 3 + 3 была заменена ста­рой - 8 + 4). Во многих городах впервые была введена плата за обу­чение в начальной школе.

Выход страны из кризиса и постепенный подъем экономики и промышленности связаны с новым экономическим курсом, которы ~! последовательно проводил Франклин Делано Рузвельт (1933­1945 гг.). Этот курс бьш направлен на укрепление и усиление рОЛи государства во всех отраслях производства. В 1934-1938 гг. БЫЛи приняты законы, направленные на улучшение условий жизни рядо вых граждан: о финансировании общественных работ, о социальном обеспечении (1935 г.), в соответствии с которым достаточно широ кая категория граждан (в том числе и люди с ограниченными воз можностями) стали получать государственные пособия, что такжl' распространялось на детей и подростков с физическими нарушени ями. Бьшо введено социальное страхование населения, увеличены ас сигнования на пособия по безработице. В 1936 г., согласно закону, незрячим работникам разрешалось получать лицензии на право ра боты на предприятиях; через два года бьшо утверждено создание тру ДОВЫХ мастерских для тотально слепых. В том же году вышли «СТан дарты труда», которые запрещали использование детского труда.

Одним из значимых явлений этого периода стал пересмотр нега тивного отношения к умственной отсталости как к социальной опас ности. Обусловлено это было несколькими причинами. Прежде BCего, развитием науки и практики: был предпринят ряд работ, направ ленных на исследование интеллекта, социальной компетентности и поведения умственно отсталых детей и подростков, а также на срав нительное изучение интеллекта детей и их родителей (и ближайших родственников), различающихся по уровню интеллектуального раз­вития, по происхождению и социальному окружению.

Психологические и социологические исследования подкрепля­лись данными биологических наук. В 30-е П. происходит значитель­ное развитие генетики, и многие исследователи выступали с резкой критикой антинаучной концепции наследственности. Изменение от­ношения общества к умственно отсталым бьшо обусловлено и реа­лиями жизни: многие умственно отсталые люди принимали актив­ное участие в различных общественных программах и в профессио­нальной деятельности.

Положительные результаты их участия становились общим до­стоянием.

Феномен, рожденный практикой, привлек внимание ученых и общественных деятелей. Оформилось новое направление изучения людей с интеллектуальными нарушениями - концепция минималь­ной мозговой дисфункции (А. Штраус, Х. Вернер, Н. Кефардт).

До 30-х гг. прошедшего столетия оказание помощи детям и под­росткам с нарушениями в развитии всех категорий оставалось тра­диционным: закрытые учреждения, школы и классы. В рассматри­ваемый период появляются новые учреждения преимушественно для людей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями - дома семей­IIОГО типа. Возникают первые пенитенциарные (исправительные) уч­реждения ДЛЯ правонарушителей. Становится обязательным обуче­lIие детей и подростков в закрытых учреждениях. В связи с тем, что в них живут воспитанники с разными перспективами развития, це­левая направленность и содержание их обучения различны. для име­ющих тяжелые нарушения это - подготовка в качестве помощника для работы в самом учреждении. для тех, у кого наблюдалось легкое снижение интеллекта, - подготовка к жизни в обществе и труду. Вводятся дифференцированные про граммы: социальные программы обучения для детей и подростков с легкими степенями умственной отсталости' (Волфе М., 1936; Вануксем М., 1922, 1925), специальные программы для воспитанников с особо тяжелыми случаями умствен­IIОЙ отсталости (Браун с., 1923, 1925; Джонстоун Э.Л., 1938).

Тем не менее выпуск воспитанников бьш строго регламентирован.

Несмотря на то, что многие из них по возвращении домой достаточ­110 успешно включались в жизнь сообщества - трудоустраивались и заводили свои семьи, - не во всех учреждениях предусматривался выпуск. Это объяснялось самой сущностью их организации и неком­lIетентностью персонала (З.Хоукли, 1922 г.).

Как мы уже отмечали, в эти же годы появляется еще одна модель оказания помощи лицам с выраженными интеллектуальными нарушениями - семейные приюты, созданные по инициативе Ч. Вокса.

1 Эти люди попадали в подобные учреждения по разным ПРИ4инам: либо из­Ia отсутствия специальных школ и классов (как правило, в сельской местнос­1 и), либо в результате профилактических мероприятий по преодолению соци­,1'lbHbIX последствий слабоумия.

163

Они отличались от сельских поселений небольшим размером и со ставом воспитанников, труд которых не использовался. Семейные приюты получили распространение и успешно сушествуют в насто ящее время как альтернатива закрытым учреждениям.

Увеличилось и число учеников специальных классов: в 1929 г. их было 46 625 человек (количество классов составляло 2552), а к 1934 1. этот показатель составил 84 458 человек.

Вместе с тем организация специальных классов сталкивалась с рядом сложностей. Они создавались преимущественно в промышленных штатах, так как многие аграрные регионы такой возможности н. имели. Это отчасти объяснялось отсутствием в стране единой поли тики управления образованием. В результате к 1930 г. только в I () штатах специальное образование реализовывалось в разных формах.

При комплектовании специальных классов допускался относи тельно широкий разброс показателей IQ (от 50 до 70 баллов), поэто му туда попадали дети с разными интеллектуальными ВОЗМОЖНОСтями. Это затрудняло деятельность педагогов, и к середине 20-х гг. и I таких классов начали исключать детей, чей показатель IQ составлял 50 баллов и ниже. Таких школьников называли «тренируемыми» Данная мера вызвала протест родителей, некоторые из них обраща лись в суд. Суды, как правило, эти иски не поддерживали и прини мали сторону администрации школ и школьных округов. Так, в 1937 г. 300 «тренируемых» учеников были исключены из школ шта та Пенсильвания без права обратного зачисления.

Многие школы отказывались от создания специальных клаССОII или не принимали в них детей с выраженными интеллектуалЬНЫМII расстройствами, в то время как в отдельных школах администраЦИII ПЪJталась организовать подобные классы ДЛЯ школьников СО СЛожНОЙ структурой дефекта. Например, в 1939 г. в одной из школ Нью Йорка были созданы три класса: два - ДЛЯ умственно отсталых имеющих физические недостатки и снижение зрения, и один - ДJIII глухих умственно отсталых школьников.

Довольно остро СТОЯЛ вопрос о содержании обучения в этих КЛ3l' сах. Педагогическая общественность выдвинула три концеПЦИII прагматическую, социальную и социально-академическую. НаибоЛl. шее распространение получила концепция прагматическая, ИЛII концепция обучения навыкам. Ее сторонники - И. Р.Джонстоу" С. Элиот, С. Берри - взяв за основу педагогические идеи Д. ДЬЮII считали, что умственно отсталых необходимо учить только элементарным учебным навыкам, которые потребуются им в жизни. Веду щим направлением работы с детьми должно быть уоооение правильных привычек, навыков надлежащего поведения, личной гигиены; в обучении максимально использовался ручной труд.

Сторонники второй концепции - социальной (в частности Ф. Бимен) придавали большое значение социальному, эмоциональному развитию умственно отсталых учащихся и формированию у них трудовых навыков, которые понадобятся в жизни.

При этом подчер­кивалась необходимость взаимосвязи специального образования с о разом жизни окружающего сообщества.

Авторы третьей концепции (В. Валлин, К. Инграм) - академu­'/{!СКОЙ,- уделяли большое внимание обучению академическим дис­циПлинам, а также социальной адаптации личности в обществе.

В 1934 г. была предпринята попытка унификации содержания работы в специальных классах и создания единой модели обучения.

В соответствии с этим было обозначено примерное содержание обучения в специальных классах: элементы академических дисцип­лиH (чтение, письмо, математика), физическое развитие, искусство, lЛементы общественных наук, психическая гигиена, воспитание Ilравильных привычек. Определяющим требованием было четкое 'оотнесение содержания обучения с умственным возрастом учащих­СИ, а также его практическая направленность.

В последующие годы, несмотря на попытки унификации, приме­IIсние в практике нашли все три концепции.

Появились и первые учебники для учащихся специальных клас­('ОН (Инскип Э., 1926; Фидерстоун В., Инграм к., 1935).

Однако в целом структура специального образования практиче­скИ не менялась, хотя в некоторых штатах и округах предпринима­лиCb отдельные попытки организации экспериментального обучения. тaK, руководство специальных школ для слепых детей и подростков в Окленде (Калифорния) выступило инициатором интеграции незря­чиX старшеклассников в местные общеобразовательные школы.

В 1931 г. был принят закон, согласно которому библиотека Кон­I рссса получила право тиражировать книги для незрячих читателей. не сколько позже появились аудиозаписи.

По-прежнему оставалась актуальной проблема ПОДГОТОВки педа­гогических кадров для специального образования, хотя значительно увеЛИЧИЛОСЬ число учебных заведений, в той или иной форме пред­ш'ающих программы подготовки таких специалистов. Увеличилась и продолжительность обучения слушателей (от трех месяцев до од­IНlI'O года). При университетах штатов Висконсин, Массачусетс,

Мичиган, Коннектикут создавались отделения специальной педаго­гикИ, ставился вопрос об организации 4-годичной программы на получение научной степени в области специального образования.

Повысились требования к получению лицензии на право препо­дования в специальных классах. Педагог, претендующий на эту долность, должен был иметь диплом о начальном образовании и прой­ти дополнительное обучение. В большинстве случаев такую лицен­зию получали учителя начальных классов после летних курсов допол­тельной подготовки.

Несмотря на то, что 20-40-е п. хх в. для страны были сложны­t 11, для специального образования этот период оказался достаточно прогрессивным: коренным образом изменилось отношение к ум­ственно отсталым; началось целенаправленное обучение детей и подростков не только с легкой, но и с выраженной степенью ум­ственной отсталости - в закрытых учреждениях, в обычных школах для них создавались специальные классы; изыскивались и реализо­вывались новые виды и формы обучения. Кроме того, большая груп­па людей с нарушениями развития получала финансовую помощь от государства, а также использовала возможность трудоустройства.

Совершенствовалась подготовка педагогических кадров для спе­циального образования: в школах и колледжах открывались специ­альные отделения; появились первые учебники для специальных школ и классов.

Вместе с тем специальное образование США сталкивалось и с определенными трудностями. Во многих штатах оно либо вообще отсутствовало, либо находилось в процессе становления; наметилась тенденция исключения детей и подростков с выраженной интеллек­туальной недостаточностью из специальных классов общеобразова­тельных школ; не существовало единой точки зрения на содержание обучения.