ROCYAapCTBeHHble рефОРМbI специального образования (1975

В середине 70-х гг. прошедшего столетия начался экономический кризис, который усиливался кризисом энергетическим.

Кризисная ситуация обострила все существовавшие социальнополитические противоречия. Усилились расовые выступления, страну захлестнула волна насилия и преступности. Отмечался резкий демографический спад. Небывалого уровня достигла иммиграция.

Вместе с тем чрезвычайно увеличивались расходы на вооружение, оборону и оборонные программы и при этом возросли доходы от продажи оружия: США прямо или косвенно участвовали в различHbIX военных конфликтах - в Афганистане, в Никарагуа и Сальвадоре, а позже - в американо-иракском.

Повышение расходов на вооружение и оборонные программы сопровождалось значительным сокращением социальных проектов (особенно, в области образования и здравоохранения).

Указанные меры проводились в жизнь, однако экономический подъем и относительная экономическая стабилизация наступили голько в начале 90-х п. прошлого столетия и связаны с деятельностью администрации Б.Клинтона. Правительству удалось провести через конгресс ряд законов, направленных на оздоровление американской экономики, - об увеличении занятости населения и трудоустройстве, о реформировании государственного страхования, щравоохранения и образования.

Несмотря на указанные трудности, это время становится знаковым для специального образования: принятие закона «Об образовании всех аномальных,) (1975) знаменовало начало радикальной реформы специального образования. Этот закон представлял собой последовательный, целостный общегосударственный акт, относящийся к положению и обучению людей с ограниченными возможностями. Он гарантировал бесплатное специальное образование дегей и подростков с отклонениями в развитии всех категорий, утверждал целевое государственное финансирование специального обраJOвания в масштабах всей страны. Кроме того, в нем юридически закреплялись определенные права детей и подростков с ограниченIIЫМИ возможностями И их родителей.

В законе были выделены и конкретизированы группы детей и подростков (возраст от 3 лет до 21 года), нуждающихся в специальном образовании: умственно отсталые, с нарушениями слуха, зрения, речи, с серьезными эмоциональными расстройствами, ортопедическими нарушениями, со специфическими трудностями в обучении, слепоглухие дети, а также те, у кого выявляются множественные нарушения.

Специализированная помощь должна предоставляться им в разных структурных формах и различных типах учреждений (специальных школах, закрытых учреждениях), а также в обычных классах массовых школ, но с оказанием специальных услуг, но главное, при участии специалистов и с использованием специального оснащения (в рамках концепции «наименее ограничивающего окружения»).

При этом оговаривались возможные случаи произвольного помещения «особых» детей в обычный класс массовой школы. При решении вопросов о месте обучения ребенка и необходимых образовательных услугах принимались во внимание и учитывались возможности и уровень его развития, и только после этого он помещался в образовательное пространство, соответствующее имеющимся у него возможностям и перспективам его развития.

для обеспечения целевого финансирования штатам и школьным округам вменялось в обязанность выявлять и определять общее количество школьников, подлежащих специальному обучению. По мнению законодателей, они должны составлять не более 12 % от общего числа всех школьников.

Целесообразность направления ребенка в систему специального образования уточнялась по результатам тестирования. После тестирования и последующего приема в специальное учреждение для каждого поступившего в течение 30 дней с момента обследования составлялась индивидуальная программа обучения (IEP). ИНдивидуальная программа для каждого ученика была важным отчетным и финансовым документом и пересматривалась раз в год.

Согласно закону, значительно расширились права родителей «особых» детей (или лиц, их заменяющих). В нем говорилось, что: - родители имеют право знать все об успеваемости детей;

- их следует уведомлять о необходимости диагностического обсле-

дования ребенка, а также о любом изменении, касающемся места обучения и его программы;

- их надо информировать обо всех использованных, но не подошедших ребенку вариантах обучения; предоставлять им описание диагностических процедур, обусловивших направление в программу специального обучения;

- требуется согласие родителей для осуществления такого направления после первичной оценки состояния ребенка;

- родители или лица, их заменяющие, могут обжаловать в суде (как дискриминационные) решения, касающиеся оценки состояния ребенка или его помещения в ту или иную учебную структуру;

- в случае несогласия с решением школы родители имеют право требовать проведения независимой оценки. При этом все затраты, связанные с такой оценкой, берет на себя школьное агентство организация, которая несет ответственность за любой конфликтный случай (в частности, неправильную оценку состояния ребенка).

Обучение детей с ограниченными возможностями, согласно постановлению федерального правительства, должно осуществляться бесплатно за счет штата или конкретного школьного округа. Только в таком случае федеральное правительство берет на себя финансирование (совместное с правительствами штатов) до 70 % затрат на обучение каждого «особого» ребенка. Обязательным условием выделения денежных средств штатам являл ось неукоснительное соблюдение ими всех положений закона.

Федеральное правительство централизованно создает и финансирует большое количество категориальных программ¹• В 1976 г. насчигывалось 448 таких программ (и это число неуклонно возрастало). В 1977 г. финансирование составило 68 млн долларов, в 1980 г. 89 млн. Общая сумма средств, выделенных на специальное образование, в 1977 г. составила более 200 млн долларов.

Несмотря на приоритетное финансирование, на разработку про"рамм и законодательное утверждение, реформа специального обра'ювания приобрела несколько иные, чем это ожидалось, формы. Вместо сбалансированного развития всех составляющих структуры специального образования (специальных классов, специальных IUКОЛ, закрытых учреждений, общеобразовательных классов) преваJlирующей формой обучения «особых» детей стала общеобразоваI'ельная школа. Об этом весьма убедительно свидетельствуют представленные ниже цифры.

Так, в 1983-1984 учебном году дети и подростки с ограниченными возможностями получали образование в учреждениях следующихтипов (см. таблицу 1).

Таблица 1

Типы учебных заведений	Число учеников	в%
Обычный класс общеобразовательной	2 910515	67,93
школы
пециальный класс при общеобразова-		24,88
lельной школе
Специальная школа		6,08
Другие места обучения/пребывания		1,01

I Категориальные программы - это программы финансирования образ 01I:lIIИЯ детей, подростков и взрослых различных категорий с ограниченными III)'JМОЖНОСТЯМИ, женщин, талантливых и одаренных людей, программы профсссиональной подготовки и т. д.

В материалах Департамента образования США имеются также показатели распределения по разным типам учреждений (см. таблицу 2) умственно отсталых детей, которых в 1983-1984 гг. насчитывалось (бьшо зарегистрировано) 713 785 человек:

Таблица 2

Типы учебных заведений	в % от общего числа
Обычный класс общеобразовательной школы	29,63
Специальный класс при общеобразовательной	56,09
школе
Специальная школа	13,62
Другие места Обучения/пребывания	0,66

Несомненно, такому положению во многом способствовали концепции нормализации и интегрированного обучения, но бьши и другие, более веские причины.

Расширение прав родителей (в выборе программы обучения, возможности обжалования решений школьной администрации, требования проведения независимой оценки в конфликтных случаях) нередко становилось поводом для отказа от помещения детей в специальные учреждения, что в свою очередь значительно увеличивало число «особых» школьников в обычных классах.

Размытость и неопределенность формулировок статей закона, в частности, таких как «соответствующее образование», «наименее ограничивающее окружение» - послужили основанием для смыслового и содержательного искажения некоторых законодательных положений, что в результате повлияло на организационную практику обучения детей и подростков с ограниченными возможностями. В частности, условие «наименее ограничивающего окружения», которое предполагало «до известной степени совместное обучение нормальных и аномальных детей», стало поводом для возникновения движения за обучение школьников с особыми образовательными потребностями в «общем потоке» (mainstreaming) вместе с обычными детьми. На практике это привело к тому, что в массовые школы и обычные классы принимали детей и подростков с трудностями в обучении, невыраженными формами снижения слуха и зрения, с физическими нарушениями, с легкой степенью умственной отсталости. В некоторых штатах предпринимались попытки интеграции и в более тяжелых случаях..

В 80-х ГГ. экономический кризис в стране еще продолжался. В их начале к власти пришла администрация Р. Рейгана (1981- 1989 п.), позже - дж. Буша (1989 -1993 ГГ.). Вскоре после инаугурации Рей ган провозгласил политическую программу по оздоровлению экономики. Основным ее содержанием было повышение расходов на оборонные нужды и значительное их уменьшение в области образоваIIИЯ, в том числе - специального. На практике это проявилось в (;окращении государственного участия в финансировании образовательных и социальных программ, отмене категориальных грантов для школьников с особыми образовательными потребностями и т. п.

Администрация Рейгана всячески стремилась лишить федераль"ое правительство права руководить социальными про граммами и распоряжаться средствами, выделенными на их выполнение. Для)Того была создана система блоковых грантов финансирования образования: все источники федерального финансирования общего и (;пециального образования бьти объединены в семь блоковых гранI'OB. Таким образом, деньги, предназначенные для образования, бьти перераспределены между нормальными и «особыми» школьниками. По данным экономиста Д. Верстеген (1987), финансирование специального образования, осуществляемое федеральным правительством, в период с 1981- 1987 гг. сократилось на 28 %

Право распоряжения денежными средствами правительство вынуждено бьто передать администрациям штатов, что ослабляло государственный контроль за распределением этих средств. Централиюванная политика финансирования уступила место политике деценгрализованноЙ. Вместе с финансовой независимостью штаты получали возможность свободного распоряжения деньгами, полученными от федерального правительства. Однако им приходилось изыскивать дополнительные источники финансирования, в частности, ДлЯ (;пециального образования (так как объем категориальных грантов сократился).

Следует отметить, что и раньше федеральное руководство не обеспечивало полного финансирования специального образования: это осуществлял ось на паритетных началах федеральным правительством и правительствами штатов. Из начально они должны бьти совместно покрывать до 70 % общих затрат на специальное образование, зaтем доля совместного участия сократилась до 60 %, потом - до 50 % и наконец до 40 %.

Испытывая острую нехватку в средствах, штаты изыскивали внутренние резервы финансирования, в частности предпринимали шаги, направленные на укрепление местных бюджетов. Одним из них стал0 ужесточение налогообложения: увеличение статей налогов и введение новых. Мера эта была вынужденной и неизбежно приводила ~ значительному снижению качества образования. Об этом постоянно заявляли общественные и благотворительные организации, связанные с проблемами образования, - Национальная комиссия по одаренности, Образовательные комиссии штатов, Фонд хх век, Фонд Д. Карнеги и многие другие. Бьти подготовлены серии докладов и публикаций, наибольший резонанс из которых получили такие как: «Нация В опасности» (1983), «Как оцениваются знания» (1983),

Академическая подготовка к колледжу» (1983). Особую тревогу и беспокойство состояние школьного образования вызывало в промышленных кругах, ибо его качество было залогом экономического процветания страны.

Правительства штатов и школьные округа постепенно повышали требования к качеству массового образования: в 39 штатах бьши введены экзамены для учителей (с целью проверки их компетентности); 44 штата пересмотрели стандарты аттестатов о среднем образовании; 48 штатов усложнили итоговую аттестацию выпускников, 19 штатов добились введения итогового тестирования.

Бьши приняты законы и выделены деньги на поддержку массового образования. для восстановления престижа учительской профессии в 35 штатах подняли зарплату учителей, в 39 ввели дифференцированную плату преподавателям за выслугу лет; снизилась их нагрузка. В 20 штатах дооавились дополнительные часы на отдельные предметы, одновременно уменьшились наполняемость классов и количество часов на предметы по выбору.

В отношении специального образования предпринимались шаги иного рода: штаты стремились переложить ответственность за финансирование программ специального обучения на местные школьные округа, которым приходилось изыскивать средства на специальное образование из бюджета образования массового.

В указанный период времени совершенствовалось законодательство в отношении людей с различными нарушениями развития. Принятые в эти годы законодательные акты касались детей и подростков, чьи права не в полной мере были реализованы в законе «Об образовании всех аномальных».

Внимание государства обратилось к вопросам, касающимся профессиональной и трудовой подготовки «особых» детей и подростков. Четко проявилась потребность в разработке и реализации непрерывно действующей модели оказания помощи таким детям и подросткам: «образование - профессиональная подготовка - трудоустройство».

В 1983 г. была законодательно обоснована необходимость организации услуг, облегчающих «особым» детям и подросткам переход от школьного обучения к профессиональной жизни в виде создания центров профессиональной подготовки. Затем был принят акт Карла Перкинса «О профессиональном образовании» (1994), в соответствии с которым выделялись деньги на поддержку и реализацию профессиональных образовательных программ для подростков с отклонениями в развитии.

Достаточно остро встал вопрос об оказании помощи детям дошкольного возраста. Государственным законом.(1986) бьшо введено обязательное специальное образование для детей с трех лет (дошкольников). Кроме того, вступила в действие многопрофильная общегосударственная про грамма раннего выявления отклонений в развитии и предоставления детям в возрасте от рождения до трех лет соответствующих услуг; в ней содержалась статья о создании индинидуализированных планов по оказанию помощи семьям.

В государственном законе о билингвизме (1988) говорилось о том, что английский язык не является родным ДflЯ неслышащих детей и подростков, а сами они бьmи причислены к категории лиц, имеющj1X существенные ограничения в овладении английским языком.

Федеральное правительство уделяло внимание технической оснащенности людей с ограниченными возможностями: специальный '3акон «Оказание технологической помощи лицам, имеющим различные отклонению> (1988) утверждал участие государства в развитии I'ехнологически ориентированных программ, содействующих улушению технической оснащенности людей, имеющих различные нарушения развития, и их семей.

Система специального образования. Произошли изменения в характере оказания помощи детям с ограниченными возможностями. Традиционно СуШествовавшая система обучения уступила место модели альтернативного размещения. Предложенная М. Ринолдсом и Э.Дено еще в 1962 г., она многие годы с успехом использовалась в ряде штатов. После утверждения закона «Об образовании всех аномальных» она была принята за основу как наиболее рациональная при обучении детей с ограниченными возможностями.

Модель предусматривала разные формы образовательных услуг для детей и подростков в зависимости от особенностей, степени выраженности дефекта и возможностей интеграции; в ней также была определена доля участия специалистов в работе с детьми разнbIX групп. Реализация модели распространялась на детей и подростков следующих категорий:

- с легкими степенями различных нарушений - обучение в обычном классе, обычном классе с дополнительными консультационными услугами, обычном классе с частичным участием специальноГО педагога, обычном классе с дополнительной помощью специалистов через систему специальных кабинетов;

- с более выра:ж:енными нарушениями - обучение в специальпbIX классах неполного/полного дня при общеобразовательных школах, а также в специальных школах;

- с тя:ж:елыми интеллектуальными нарушениями, со мно:ж:ественными нарушениями - содержание и обучение в закрытых учреждениях.

Работа в классах, где помимо основного учителя бьmа необходима помощь специалистов, требовала сотрудничества между этими Ilедагогами. Наиболее распространенными формами такой работы

I В связи С тем, что данная модель в течение 20 лет успешно использовалась во всех штатах, автор взял на себя ответственность суммировать все ее модификации и представить окончательный результат, отражаюший указание мест обучения с подробным объяснением состава учашихсл за 70-90-е п. прошедшero столетия.

были сотрудническое обучение и кооперативное (совместное) преподавание. Первое предполагало совместные усилия, направленные на устранение учебных проблем школьника, а также координацию и распределение функций педагогов в процессе обучения. Учителяспециалисты консультировали учителей-неспециалистов, с которыми работали в одном классе, по возникающим проблемным ситуациям (и наоборот), помогали им подбирать методы работы, методические пособия, вместе планировали занятия, проводили оценку полученных результатов.

При кооперативном (совместном) обучении в обычном классе одновременно присутствовали и вели урок два учителя - основной и специалист. При этом их задачи бьти различны. Основной учитель (предметник) отвечал за сообщение знаний, учитель-специалист уделял внимание учебным навыкам и методическим приемам «особым школьников. Оба педагога могли сотрудничать «в команде», т. е. вести урок по очереди. При кооперативно-совместной организации обучения важную роль играло умение обоих педагогов держать в поле зрения всех детей класса и оказывать им помощь. Это делалось для того, чтобы школьники не ощущали дискомфорта от принадлежности к разным группам - нормальной и «особой».

Для детей с более выраженными нарушениями при общеобразовательных школах существовали специальные классы, где обучение велось с превалирующим участием специалистов и частичной степенью интеграции.

Эти классы могли работать неполный и полный учебный день.

Неполный день бьт предусмотрен для учащихся, имеющих выраженные интеллектуальные и/или поведенческие нарушения, выявляемые на протяжении 4 - 5 уроков. Занятия проводил один лицензированHый учитель-специалист, который нес всю ответственность за процесс обучения. Содержание обучения в таком классе было направлено на развитие предпрофессиональных и социально-бытовых навыков. Ввиду того, что классы действовали при обычных школах, достигалась частичная интеграция занимающихся в них учащихся на уроках музыки, рисования, физкультуры, домоводства.

Дети с выраженными нарушениями развития, а также с сенсорными нарушениями, учились в специальных дневных школах, интернатах и закрытых учреждениях (с возможностью их модификации).

Общеобразовательным школам приходилось перестраиваться для оказания дополнительной специальной помощи таким детям. В частности, согласно статистическим данным за 80-е ГГ., из всех детей с нарушениями слуха, подлежащих школьному оQyчению, 17,3 % находились в школах-интернатах; 82,7 % посещали специальную или массовую школу и жили в родительском доме; из них 13,9 % бьти интегрированы в массовые общеобразовательные учреждения; 19,7 % учились в частично интегрированных классах.

В закрытых учреждениях находилось сравнительно небольшое число детей и подростков. Это бьшо обусловлено желанием и возможностью родителей помещать их в альтернативные учреЖдения специальные дома гостиничного типа, воспитательные дома, дома семейного типа, семейные учреЖдения.

Возобновление политики деинституциализации позволило сократить количество воспитанников государственных закрытых учреЖдений: с 167056 человек в 1977 г. до 86219 в 1990 г., а также уменьшить число крупных учреЖдений (более ста воспитанников), организовав вместо них относительно небольшие (16 человек и больше - до 65; 15 человек и меньше - до 3). Разукрупнение подобных заведений, тем не менее, не сократило общего числа воспитанников, которым предоставлялась организованная специализированная помощь. Это объяснялось увеличением численности небольших по наполняемости государственных учреЖдений, а также реализацией частных, негосударственных и альтернативных программ, осуществляемых местными округами и штатами.

Независимо от типа организации таких учреЖдений (государственных или частных) в них содержались преимущественно люди с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, с выраженными сенсорными, неврологическими, физическими и психическими заболеваниями, с комплексными нарушениями.

Основной задачей этих заведений бьш уход за воспитанниками и привитие им элементарных навыков самообслуживания. Наиболее сохранным из них предлагались посильные программы обучения, содержание которых варьировало от формирования моторных навыков до обучения элементам школьных дисциплин.

Одной из новых форм оказания помощи детям с ограниченными возможностями стало создание сети учреждений для оказания образовательных и терапевтических услуг дошкольникам - детям в возрасте от 3 до 5 лет. Среди нуждающихся в такой помощи большую часть составляли дети с выраженной задержкой развития, с физическими и/или психическими нарушениями. Основными формами оказания им помощи бьши: надомное посещение (визитирование); помощь, организованная в условиях специального класса, детского сада (выезд специалистов в детские учреЖдения или проведение специальных занятий в условиях школ либо центров дневного пребывания). Последние бьши наиболее распространенной формой оказания помощи детям и поддержки семей.

В 80-90-х ГГ. значительно возросли требования к подготовке квалифицированных кадров для работы с различными группами аномальных детей и подростков. Федеральное правительство, правительства штатов вьщеляли для этого весьма значительные средства. Пракгически при каждом университете страны создавались отделения специального образования с 4-5-летней подготовкой по разным направлениям.

Кроме того, вводилось требование, чтобы для получения разрешения (лицензии) на работу в качестве специального педагога все выпускники после окончания университета (колледжа) должны были в течение года проработать в практическом учебном заведении.

Обязательной стала переподготовка педагогических кадров (бепз отрыва от производства): учителей массовой школы, учителей спе циального обучения, директоров школ и школьной администраЦИи, а также подготовка парапрофессионалов.

Реализация разнообразных программ обучения, подготовки 11 переподготовки специалистов, подкрепленная значительным госу дарственным финансированием, привела к увеличению числа квали фицированного педагогического персонала, обслуживающего детеil и подростков с ограниченными возможностями. Так, если по данным Департамента образования США, общее число специалистов в 1977 I составляло более 151 тыс. человек, а в 1983 г. - более 224 тыс., то " 1990 г. их общее количество достигло 304 626 человек.

Педагоги специального образования были обеспечены профес сиональными периодическими изданиями. Для сурдопедагогов, на пример, выпускались два журнала, широко известные во всем мире, - «Amегicап Annals of the Deaf» (издавался с 1847 г.) и «Thl Yolta Review» (выходил с 1899 г., но такое название получил в 1910 г.). Олигофренопедагоги располагали журналами «Special Еduсаtiол», «Мепtз! Rеtагdаtiоп».

Подводя итоги рассмотренному периоду времени, отметим, что 011 характеризовался реформированием системы специального образо вания на общегосударственном уровне. Детям и подросткам с огра ниченными возможностями всех категорий законодательно гаранти ровалось получение бесплатного специального образования; в прак тику обучения внедрялась «модель альтернативного размещения», активно проходил процесс интеграции этих детей и подростков условия общеобразовательной школы, развивалась сеть специализи рованных услуг для дошкольников. Вместе с тем довольно широкое толкование законодательства привело к избыточной интеграции де тей и подростков с ограниченными возможностями в общеобразо вательное пространство. На высокий уровень поднялось кадровое обеспечение специального образования.

ROCYAapCTBeHHble рефОРМbI специального образования (1975 - 1990 гг.)