Организация профессиональной подготовки

Профориептацuя как самостоятельная составная часть профес­сиональной подготовки учителей для системы специального образования в XIX в. отсутствовала.

]25

Тем не менее существовала возмож­ность ознакомиться с жизнью и воспитанием детей с ограниченны­ми возможностями, наблюдать ход и результаты их обучения бла­годаря развитой сети церковной и общественной благотворительно­сти (приюты, детские дома, специальные школы), в деятельности которой принимала участие определенная часть верующего и гума­нистически настроенного населения. Результаты обучения детей с нарушениями в развитии (умственно отсталых, глухих, слепых) пре­давались широкой гласности: проводились публичные экзамены, открытые конфирмации и др. В западноевропейских учительских семинариях в программу обучения включалось и ознакомление со специальными учреждениями для детей с ограниченными возмож­ностями^l.

На протяжении хх в. профориентация становится все более це­ленаправленной. Важнейшей ее частью являлся опыт практической работы в специальном учреждении, что, в свою очередь, зачастую было невозможно без наличия общепедагогического образования (Англия, Франция, Италия, Испания и др.).

Система профотбора формировалась на базе отбора в учительские семинарии с дополнительными элементами специализации педаго­гов-дефектологов.

К желающим поступить в учительскую семинарию предъявлялись весьма высокие требования; профотбор продолжался и по ее окон­чании: выпускники «даже И после целого ряда испытаний не полу­чают сразу окончательного назначения на должность. Только после проверки в течение от 2 до 6 лет, когда школьная администрация окончательно удостоверится в умственной и нравственной добропо­рядочности и педагогических дарованиях, он окончательно утверж­дается в должности и звании учителя»2. Так, только после несколь­ких лет работы с глухими в качестве ассистента учителя можно было получить назначение на должность сурдопедагога - «профессора» (во Франции) или направление на курсы подготовки сурдопедагогов (В Германии).

Контроль за уровнем квалификации продолжался и в период про­фессионального обучения, например, на курсах при Королевском училище в Берлине предполагалось исключать или отказывать в сдаче выпускных экзаменов тем, кто не обнаруживал призвания к работе учителем глухонемых или недобросовестно относился к учебе (Лагов­ский Н. М., 1900; Грюнфельд И., 1906-1907).

Необходимость предварительной общепедагогической подготов­ки, подкрепленной практическим опытом, и сегодня·остается важ­нейшим условием принятия на работу в систему специального образования в большинстве стран мира - Англии, Германии, Дании, Италии, Финляндии, Франции, Швейцарии, Швеции и др.

I См.: Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных странах. - СПб., 1906. - С. 20.

Высокие требования к отбору педагогов обеспечиваются также проведением предварительной профориентационной практики в специальном учреждении для глухих или в системе социального обес­печения (некоторые земли ФРГ, кантоны Швейцарии). Общеприз­нанным стало мнение о том, что педагог-дефектолог - это прежде всего учитель, который, овладев искусством обучения и воспитания нормального ребенка, постигает затем умение обучать и воспитывать трудного ребенка в усложненной педагогической ситуации, в кото­рой малоэффективны обычные приемы и требуются дополнительные знания, творческий, нестандартный подход, а сама деятельность пе­дагога более трудоемка и не сразу видны ее результаты (Lunch 1., 1984).

В последние десятилетия появилась тенденция к отмене требова­ний предварительного общепедагогического образования для полу­чения специальности в области специальной педагогики. Так, в ФРГ (Гамбург, Ольденбург, Кёльн и др.) ряд лет дефектологов подготав­ливали на базе среднего образования. В Англии СуШествовали един­ственные в стране 4-летние курсы (при Манчестерском университе­те), дающие квалификацию одновременно учителя общеобразова­тельной школы и учителя для глухих (Lunch 1., 1984).

В отдельных учебных заведениях система профотбора включает конкурсные экзамены (иногда платные). В ряде случаев достаточ­но наличия педагогического диплома определенного образца. В США, Англии, ФРГ, Швейцарии и других странах единые прави­ла приема отсутствуют, поэтому можно говорить лишь о наиболее типичных требованиях. Основными критериями отбора все же яв­ляются не знания учебных предметов (что, безусловно, необходи­мо), а способности абитуриента к обучению, к предстоящей рабо­те в данной области профессиональной деятельности (Никандров Н.Д., 1978).

Вследствие режима наибольшего благоприятствования для педа­гогов специального образования и, прежде всего, в экономическом отношении, в ряде западноевропейских стран (Англия, Скандина­вия, ФРГ и др.) уже несколько десятилетий СуШествует значительный конкурс при поступлении в учебные заведения для подготовки по специальной педагогике. С большой нагрузкой работают факульте­ты, где прием свободный и не ограничивается вступительными эк­заменами (например, некоторые университеты Германии).

Важную роль играет и общее позитивное отношение населения к интеграции, к деятельности специальных педагогов. Кое-где созда­ются льготные условия для поступления на педагогические специаль­ности слепых и глухих абитуриентов. Наиболее яркий пример тому ­Галлаудетекий университет (США). Глухие платят за обучение лишь "ретью часть от оплаты обычного студента. Они могут заниматься по индивидуальной программе, составленной из курсов различного уровня (бакалавриат, магистратура) '.

Однако такое принято не вез­де. В большинстве европейских стран глухим студентам (и абитури­ентам) не предоставляется практически никаких льгот, они поступа­ют и учатся в университетах на равных со слышащими началах.

Уменьшение в 80 - 90-е гг. хх в. инвестиций в образование в ряде стран (США, Австрия, Англия, Югославия и др.), увеличение нагруз­ки на учителей массовых школ вследствие реализации интеграцион­Hыx идей повлекло за собой падение социального престижа учите­ля, феминизацию контингента кадров в специальных учреждениях и массовых школах (до 75 - 80 %), их «старение» и, как следствие, ­снижение качества абитуриентов, стремящихся в высшие педагоги­ческие учебные заведения.

Организационно-экономические условия подготовки специаль­ных педагогов определяются их востребованностью на рынке труда и действующими моделями финансирования подготовки кадров для той или иной сферы деятельности. Преимущественная в конце XIX в. подготовка учителей необходимой направленности (особенно сурдо­педагогов) непосредственно в специальных образовательных учреж­дениях объяснялась относительной децентрализацией и самостоя­тельностью системы народного образования, и в значительной мере частным устройством специальных школ, отсутствием государствен­ного законодательства о всеобщем и обязательном обучении детей с отклонениями в развитии, что неизбежно отразилось на финансиро­вании обучения и на обеспечении учительскими кадрами.

Индустриализация стран Европы и США потребовала повышения культурного и, в первую очередь, образовательного уровня населе­ния, в связи с чем к первой половине хх в. завершил ось повсеме­стное введение законов об обязательном школьном обучении. Это не могло не повлиять и на систему обучения детей с ограниченными возможностями и, соответственно, стимулировало развитие профес­сиональной подготовки необходимых педагогических кадров. Сказа­лось здесь и распространение на людей с ограниченными возможно­стями концепции социальной полезности, согласно которой благо­даря специальному обучению их можно было сделать полезными членами общества, освободив его от «обузы», и включить таких лю­дей в процесс создания материальных благ.

Во второй половине прошедшего столетия потребность в специ­алистах для системы образования людей с ограничениями жизнеде­ятельности возросла в связи с распространением процессов интег­рации, так как многие развитые страны внедряли ее без сокращения (закрытия) специальных образовательных учреждениl1. Расширение программ обучения и увеличение числа студентов - будущих сур-

] См.: Undergraduate Catalog Gallaudet College. - Washington, D.C., 1984 ­1985. - Р. 4-15.

допедагогов, например, в США наблюдалось уже в начале 60-х гг.: если к концу предыдущего десятилетия их выпускалось около 150 специалистов, то уже в 1962 г. это число достигло 200, в 1970 г. - 750, в 1975 г. - 1200, а к началу 80-х гг. - превысило 1300 человек. К этому времени подготовка сурдопедагогов осуществлялась уже в 80­ти высших учебных заведениях практически по всей территории страны (Нокс Д., 1987).

В 60-е и 70-е п. хх в. К процессу создания национальных систем профессиональной подготовки педагогов и воспитателей для специ­ального образования подключаются и государства Азии, Африки, Ближнего Востока. Впервые при ступают к подготовке таких кадров Греция, Иордания, Канада, Тайвань; качественно преобразуется си­стема подготовки дефектологов в Египте, Италии, Корее, Сканди­навских странах, Турции, ФРГ.

Африканские страны (Гана, Зимбабве, Кения, Нигерия, Танза­ния) занялись решением проблемы обеспечения системы образова­ния квалифицированными педагогическими кадрами, в том числе и дефектологическими, с обретением независимости (Heinemann Е., 1987). Тем не менее дефицит этих кадров до сих пор ощущается здесь очень остро. Значительная социально-экономическая отсталость не позволяет придти к созданию завершенной системы специального образования, обеспеченной квалифицированными кадрами. Поэто­му этим странам приходится продвигаться по пути вынужденной «<серой») интеграции детей с ограниченными возможностями, но даже такая ее форма не подкреплена необходимой материальной базой и достаточным кадровым обеспечением.

Значительное отставание в решении кадровых проблем сохраня­ется и в странах Латинской Америки, Ближнего и Среднего Восто­ка, Южной Азии и Карибского бассейна. В мусульманском мире су­щественным тормозом в этом процессе является не только недоста­ток средств, но и религиозные ограничения. Тем не менее в послед­ние десятилетия наметился определенный прогресс, и некоторые ближневосточные страны начинают активнее вести подготовку де­фектологических кадров, однако она большей частью осуществляется на кратковременных курсах или в виде посылки будущих специали­стов для обучения за границу.

Важное значение в развитии системы профессиональной подго­товки специальных педагогов всегда имело и имеет отношение к этой проблеме государственной власти. Там, где законодательные акты обеспечивали не только создание системы специального образова­ния, но и подготовку педагогических кадров при полном или чг.стич­ном государственном финансировании, такая подготовка начиналась раньше и приобретала четкие, определенные формы и достаточно высокий уровень (США, Германия, Италия и др.).

В этом отношении наиболее показателен при мер США. Здесь традиции частичного государственного финансирования учреждений для обучения глухих и для подготовки соответствующих кадров вос­ходят к XIX в.

Так, в 1864 г. президент Авраам Линкольн утвердил решение конгресса США о субсидировании и поддержке первого высшего учебного заведения для глухих - Галлоудет-колледжа. С тех пор президенты страны традиционно считаются патронами этого высшего учебного заведения^l. На рубеже XIX и хх вв. федеральное правительство открьmо 100 бесплатных стипендий для высшего об­разования глухих, в том числе и при подготовке учителей (доклад э.галлаудета на международном съезде учителей глухонемых в Эдин­бурге).

После Первой мировой войны субсидирование помощи людям с ограниченными возможностями бьulO расширено в связи с органи­зaциeй системы образования и помощи солдатам, пострадавшим во время войны. А с 1931 г. в государственной системе общего образо­вания США (Office ofEdиcation - USODE) стало функционировать специальное отделение для «не обычных» детей и молодежи ­«Exceptional Children and Yoиth» (Lиnch 1., 1984).

С начала 60-х гг. прошедшего столетия повсеместно усиливается внимание правительств многих экономически развитых стран к про­блемам образования (так называемый «послеспутниковый эффект»). Если до конца 50-х гг. в США субсидирование системы образования, в том числе и высшей школы, происходило преимущественно за счет частных лиц и отдельных корпораций, а также внутренних средств каждого штата, то с 60-х П. ее начинает финансировать федеральное правительство страны, содействуя тем самым развитию специальной науки и педагогической деятельности. В последующие годы поддер­жка системы специального обучения правительством все более рас­ширяется, а в отдельных штатах предпринимаются меры, направлен­ные на усиление привлекательности профессии специального учи­теля.

В 1975 г. в США был прият закон об обязательном образовании всех аномальных людей, причем конституция гарантировала его бес­платность. Следует отметить, что еще до принятия этого закона 92 % глухих детей в стране были обеспечены специальным обучением (Lиnch 1., 1984). Принятие данного закона послужило поводом для многих колледжей и университетов различных штатов выступить с самыми разнообразными по характеру обучения и срокам проек­тами подготовки и переподготовки специальных учительских кад­ров для обучения людей с ограниченными возможностями и их ин­теграции. В социологических исследованиях бьmи определены по­требности отдельных штатов в таких учителях, что позволило вы­явить приоритетные направления в поддержке учащихся, и в раз­личных формах подготовки и переподготовки учителей. В общей сложности проектов для системы подготовки дефектологов было

] Undergraduate Catalog Gallaudet College. - Р. 22-23.

более 230, и они образовали национальную сеть (систему) по охвату претендентов.

Таким образом, в последние десятилетия осуществился постепен­ный переход к научному планированию системы подготовки дефек­тологов как в США, так и в странах Западной Европы. для отдель­ных стран характерно стремление к всестороннему научному иссле­дованию состояния и возможных перспектив развития системы обу­чения и воспитания людей с ограниченными возможностями, к ана­лизу форм и способов их социальной поддержки и на этой основе разработке рекомендаций официального характера. Составной час­тью такой работы является изучение состояния и перспектив разви­Tия кадрового обеспечения наиболее перспективных программ.

Подобные исследования, как правило, имеют комплексный ха­рактер, включая изучение всей системы народного образования в стране. При мер ом может служить исследование, проведенное в Ве­ликобритании специальной комиссией под руководством министра образования М. Уорнок (1978), посвященное состоянию образования обычных детей и детей с физическими и умственными отклонения­ми, результатом которого стало предложение новой структуры школьного образования на основе интеграции.

В Дании объединенные комиссии Министерства образования и Министерства социальной защиты изучили возможности совместно­го обучения нормальных детей и детей, имеющих те или иные нару­шения, а также необходимые в соответствии с этим изменения в подготовке учителей (так называемая «Зеленая экспертиза»), что послужило основой для начала интеграционных процессов в этой стране (Dobrich Р., 1984).

Изучение характера, содержания и национальных особенностей подготовки учителей для специального обучения (в массовых и спе­циальных школах) людей с ограниченными возможностями в ряде регионов мира проводит и такая международная организация, как ЮНЕСКО.

Формы организации профессиональной подготовки специальных педагогов меняются вместе с совершенствованием системы подго­товки педагогических кадров. Так, первой и достаточно популярной в Западной Европе формой в начале Х1Х в. бьmа курсовая подrотовка сурдопедагогов в виде постоянных (или временных) учебных подраз­делений при школах (училищах) для глухих: в 1812- ]813 гг. были открыты такие курсы при Берлинском королевском училище глухо­немых, причем правительство учредило 12 стипендий для студентов. Лет через 40- 50 подобные курсы уже функционировали во многих городах Европы - Париже, Варшаве, Познани, Будапеште, Мила­не (Лаговский Н.М., 1900; Nurowski Е., 1981; G6bel J., 1989).

Закончившие эти курсы учителя нередко открывали у себя на родине училища для глухих, одновременно организуя при них кур­сы либо постоянные семинары для учителей (G6be] J., 1989). Приметой времени служило и то, что школы, проводившие подготовку сурдопедагогов, одновременно становились и распространителями своих концепций обучения детей, имеющих недостатки слуха, вос­питывая учителей в соответствии с их основными положениями.

]3]

К концу XIX в. курсовая система подготовки педагогов для спе­циального образования получает в Западной Европе широкое рас­пространение. И хотя в каждой стране она имеет свою специфику, основные черты организационного и содержательного характера для большинства стран остаются общими, будучи заимствованными из организационной деятельности традиционных учительских семина­рий и, в первую очередь, в Германии. К числу общих признаков мо­гут быть отнесены: интернатная или пансионная форма проживания учащихся; наличие у курсов или семинарий учебной базы в виде спе­циальной школы (или училища); тщательный отбор кандидатов для обучения по учительской и дефектологической специальностям; бесплатное обучение; его средняя продолжительность от двух до че­тырех лет; многоступенчатость профессиональной аттестации для желающих получить должность педагога в системе специального образования с обязательной практической подготовкой и возможно­стью перехода на руководящую работу только при наличии трех ус­ловий - специального образования, опыта работы и специальной аттестации.

Дальнейшее интенсивное развитие педагогики и педагогическо­го образования на рубеже веков не могло не отразиться на органи­зационных формах и на содержании подготовки кадров. Для конца XIX и начала хх вв. характерно активное продвижение реформатор­ской педагогики. Различные ее течения (<<новое воспитание,>, «тру­довая школа», «движение за художественное воспитание,>, «педаго­гика личности» и др.) оказали значительное влияние на разносторон­нее углубление и обогащение теории и практики педагогики, детс­кой и педагогической психологии и смежных наук. Необходимость уточнения и расширения содержания педагогического образования, потребность в его научной основе, энциклопедизме выдвинули воп­рос о сближении педагогического образования с высшей школой.

Во многих странах начинает постепенно складываться система подготовки учителей уже не на курсах или в учительских семинари­ях, а в университетах, в высшей школе. Особенно активно это про­исходит в США, где довольно быстро разочаровались в учительских семинариях и перешли к подготовке педагогов в системе университетов. К началу прошедшего столетия почти при каждом универси тете страны имел ось педагогическое отделение или педагогический колледж. Характер подготовки студентов в них был различным в за висимости от того, как понимали ее сущность научные круги того или иного университета. В одних случаях педагогическое образование давалось целостно в течение четырех лет направленного специализированного обучения, в других - педагогические знания являлись составным элементом основных факультативных курсов (Гар­вардский университет).

Интересно, что в большинстве университе­тов изучение педагогики носило преимущественно теоретический характер (педагогика читалась в курсе философии) без попыток фор­мирования у студентов навыков практической педагогической дея­тельности. Посещение школ, уроков проводилось редко и то лишь в качестве иллюстрации к положениям теоретических курсов. для при­обретения опыта педагогической работы надо было пройти дополни­тельную практическую подготовку в учительском колледже при уни­верситете 1 •

Сходные тенденции наблюдались и в Западной Европе, хотя здесь от учительских семинарий отказались еще не совсем: учителей для начального звена обучения поставляли учительские семинарии, а для преподавания в средней школе требовалось сначала окончить уни­верситет по определенной специальности (предмету преподавания), а затем пройти обучение в педагогическом колледже (или на курсах) при университете.

Разграничение теоретического, академического, образования и практической педагогической подготовки в высших учебных заведе­ниях многих зарубежных стран сохранялось до конца прошедшего века, что распространялось и на профессиональную подготовку пе­дагогов для системы специального образования.

На рубеже веков проблема повышения научного уровня профес­сиональной подготовки учителя-дефектолога становится особенно актуальной. Влияние прогрессивного общественного мнения, озабо­ченность передовых людей необходимостью специализированной подготовки учителей для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, были обусловлены не только совершенствованием и обо­гащением знаний в психологии и общей педагогике, углублением подготовки учителей в условиях высшего образования, но и проник­новением концепций педагогики массовой школы в педагогику спе­циальную, а более конкретно - в сурдопедагогику в связи с широ­ким распространением устного метода обучения глухих. Работа по этому методу требовала, кроме практических приемов и навыков, еще и значительной теоретической подготовленности учителя: зна­ний по анатомии и физиологии органов слуха и речи, закономерно­стей фонетики, акустики и аудиологии, понимания факторов психо­логии и др.

Одним из наиболее реальных проектов реорганизации подготов­ки сурдопедагогов этого периода стал проект П. Шуманна (Лейпциг), I1редложенный на VI съезде Немецкого союза учителей глухонемых, состоявшийся в сентябре 1903 г. во Франкфурте-на-Майне (Кюльпе Г. И., 1903-1904, Рау Ф.Л., 1905). П.Шуманн предложил принимать учителей, уже имеющих общепедагогическую подготовку, в тесно связанную с университетом специальную учительскую семинарию с 3-летним сроком обучения.

1 СМ.: Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных I:l"paHax. - СПб., 1906.

Курсы <<общих основных наук» предпо­лагалось слущать в университете, а специализированную практичес­кую подготовку по сурдопедагогике проводить в семинарии. Первый год обучения отводился на практическую работу в одном из училищ для глухих детей, а оставшиеся два года состояли из приобретения научных знаний в университете и семинарии.

Идеи профессиональной подготовки дефектологов на уровне выс­щего образования были поддержаны Берлинским союзом вспомога­тельных школ, в частности в 1911 г. в докладе В.Фридерици «Высшая школа и вспомогательная школа» (Hofmann W., 1973). Опыт Венгрии, где к тому времени уже более 10 лет существовала двухгодичная ста­бильная подготовка дефектологов, имеющих педагогическое или ду­ховное образование «<Курсы подготовки преподавателей-дефектоло­гов»), подтверждал целесообразность такого нововведения (Гордошне А. С., 1990).

В 1922 г. эту идею реализовал немецкий дефектолог Р. Эгенбер­гер (Мюнхен): он теоретически обосновал необходимость универси­тетской подготовки дефектологов и разработал ее программу. При Мюнхенском университете был открыт двухгодичный курс по дефек­тологической подготовке для людей, уже имеющих педагогическое или медицинское образование. Следуя мюнхенской концепции, та­кие курсы вскоре были созданы при университетах в Берлине (1927), Галле (1928) и Майнце (1929) (Hofmann W., 1973).

Делая обзор состояния подготовки учителей-дефектологов в стра­нах Западной Европы в 1928 и 1929 П., Д.И.Азбукин отметил, что в Австрии, Бельгии, Венгрии, Германии, Польше она осуществлялась на основе базового педагогического образования преимущественно в двух формах: в самостоятельных профессионально-педагогических учебных заведениях высшего типа (Венгрия, Польша), в учительских семинариях парауниверситетского типа (Германия).

Объединение подготовки педагогов для системы специального образования с высшей школой в разных странах происходило нерав­номерно. Некоторые из них приступили К этому только после Вто­рой мировой войны (Нидерланды, Скандинавские страны, Югосла­вия), а некоторые лишь во второй половине хх в. (Греция, Китай).

В США, в отличие от западноевропейских стран, однотипная система подготовки дефектологов долгое время отсутствовала. В ряде школ глухих существовали подразделения для обучения и подготов­ки учителей; так, в конце XIX в. этот учебный процесс был начат в Кларк Школе (штат Массачусетс), а также еще в некоторых коллед­жах: Мэк-Муррей-колледже (штат Иллинойс), Галлоудет-колледже (Вашингтон), причем в последнем с 1891 г. было официально разре­шено принимать слышащих для подготовки их к профессии учите­ля глухих (Нокс Д., 1987).

Вторая мировая война нанесла громадный ущерб многим евро­пейским странам, уничтожив многое из достигнутого к тому време­ни, в том числе в области подготовки кадров для специального об­разования, задержав ее развитие почти на десятилетие (Hofmann W., 1973; Fragner J., 1988). Однако после войны число стран, организо­вавших подготовку учителей-дефектологов или усовершенствовав­ших ее, увеличилось. Уже к 50-м п. эти структуры, хотя и не в пол­ном объеме, восстановились в известных ранее центрах - Вар­шавском Институте специальной педагогики под руководством М. А. Гжегожевской, Будапештском Институте лечебной педагогики им. Г. Барци. В восточноевропейских странах в соответствии с реа­лизацией социальных программ формировалась сеть специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями и параллель­но ей развивалась система подготовки кадров. Расширение геогра­фии и углубление содержания профессионального образования учи­телей-дефектологов стало одним из следствий охватившего большин­ство стран мира подъема демократического движения и, как резуль­тат этого процесса, доступа к образованию широких слоев населе­ния. Этому же содействовали последовательные социальные преоб­разования во многих странах Европы.

Определенную роль в расширении сфер и возможностей специ­aльHoгo обучения, помощи детям и взрослым, пострадавшим во вре­мя войны, в расширении подготовки дефектологов, в частности сур­допедагогов, сыграла и возросшая международная активность про­грессивных общественных деятелей, педагогов, ученых, причастных к работе с аномальными людьми. С большим успехом и заинтересо­ванностью проходили 2-й Международный конгресс по специальной педагогике в Амстердаме (1949), Международный конгресс сурдопе­дагогов в Гронингене (1950), l-й Международный конгресс ВФГ в Риме (1951) и др. Эти представительные общественные форумы среди прочих важных задач назвали необходимость обеспечения процесс а ооспитания и обучения детей с нарушениями в развитии квалифи­циpoBaHHыMи специалистами.

В последние десятилетия прошедшего века переход промышлен­но развитых странах ко всеобщему обязательному образованию для нетей с ограниченными возможностями, реализация интеграцион­IIbIX идей с практически одновременным увеличением сроков обуче­11 ия в массовой общеобразовательной школе, культурные революции 11 странах Азии, Африки, Латинской Америки, текучесть учительских кадров вследствие снижения в ряде стран социального престижа про­фессии учителя - все это стало причиной нехватки учителей, в том '(исле и педагогов для системы специального образования. Это, в свою очередь, привело к поискам новых форм ускоренной и доста­точно дешевой подготовки необходимых кадров. В отдельных стра­I!аХ Европы (в HeKoTopbIX землях ФРГ, в Англии) организуются свое­образные формы «синтетической» подготовки специалистов-дефектологов (в течение 4-6-ти лет) на базе среднего (гимназического) образования в системе университетов или институтов парауниверси­тетского типа.

Однако, несмотря на все нововведения, этап практической под­готовки, например, сурдопедагогов, оставался обязательным. Так, в Германии подготовка специалиста для системы специального обра­зования не завершается окончанием университетского курса (5 - 6 лет на базе гимназии): для получения места работы (университет рас­пределением выпускников не занимается) надо пройти специализи­рованную практическую подготовку (рефендариат), организуемую и контролируемую самой системой народного образования (органами управления образованием на местах), которая независима от универ­ситетских структур и подчиняется только Министерству культов. По окончании рефендариата (18 месяцев) при условии получения дос­тойных оценок за проведенные уроки, дипломную работу, устный экзамен и положительных характеристик руководителя, консультан­тов и наставников, претенденту дается право работать в качестве специального педагога и он начинает получать полную зарплату (до этого ему выплачивали только 30 % ее).

Страны, не имеющие возможности обеспечить полноценную до­рогостоящую подготовку дефектологов, избирают иные организаци­онные формы. Так, начавшаяся в 80-е гг. хх в. стабильная подготов­ка сурдопедагогов в Китае и огромная потребность в этих специали­стах породили еще одну своеобразную форму: подготовку в системе среднего специального педагогического образования (отделения при педучилищах и специализированные педучилища). А в университе­тах (Пекин, Шанхай, Ухань) готовятся кадры преподавателей для этих педучилищ (Пяо Юнсинь, 1989).

В некоторых странах (преимущественно странах Африки) наря­ду с краткосрочными курсами для подготовки дефектологов различ­Hыx специальностей внимание направлено на повсеместное обеспе­чение основами знаний в области специальной педагогики будущих учителей массовых общеобразовательных школ. Подобная тенденция характерна и для экономически развитых стран, однако здесь она обусловлена интеграционными процессами.

Именно это и послужило причиной возникновения проблемы особой подготовки учителей общеобразовательной школы. Это осо­бенно актуально для таких стран, как Австралия, Англия, Италия, Канада, Скандинавские страны, США, Японии, где ориентация на интегрированное обучение имеет сравнительно давнюю историю, а к концу прошедшего столетия эти проблемы стали насущными и для Австрии, Франции, ФРГ, Швейцарии и др. Частично данные зада­чи решаются за счет введения в профессиональную подготовку учи­телей массовой школы дополнительных курсов по основам специаль­ной педагогики. Так, в Дании Комитет министерства образования еще в конце 70-х гг. хх в. рекомендовал ввести в содержание педагогической подготовки в колледжах для учителей массовых школ курс по специальной педагогике, рассчитанный на 150 учебных часов (Jorgensen S., 1979).

До настоящего времени не прекращаются поиски путей удовлет­ворения количественных и качественных потребностей в дефектоло­гах разных специализаций, а также проектирование более совершен­ных форм их подготовки. Так, Будапештский Институт лечебной пе­дагогики им. Г. Барци был преобразован в широкопрофильное выс­шее учебное заведение для возможности подготовки не только педа­гогических кадров, но и исследователей, социальных работников, психологов, социологов, консультантов для всестороннего обеспече­ния нужд специального образования и социального заказа системы специального образования (Мештерхази Ж., 1990).

Распространяющаяся интеграция людей с ограниченными воз­можностями в систему массового образования заставляет искать все новые формы подготовки педагогических кадров. Возможно, интел­лектуальные процессы не только станут предметом отдельного изу­чения и новых специальностей в системе специального образования или фрагментом подготовки обычных учителей, но их освоение мо­жет войти неотъемлемой частью в подготовку учителей для общеоб­разовательных школ (Pugach М., ]988 и др.).

Завершая рассмотрение организационных форм подготовки де­фектологов за рубежом, можно вьщелить несколько различающихся между собой направлений, предлагаемых специалистами разных стран в качестве перспективных.

Пер в а я форма, исторически более ранняя и ставшая в некото­рых странах традиционной, опирающаяся на распространенную за рубежом концепцию поэтапного получения профессионального об­разования, - подготовка дефектологов на базе общепедагогического образования в системе университета или высшей педагогической школы (магистратура). Иногда, в дополнение к этому, требуется практический опыт работы в школе.

В т о р а я форма - подготовка дефектолога на базе среднего об­разования. Она осуществляется в системе педагогических колледжей и вузов (на соответствующих факультетах или отделениях) либо в университетах (факультеты, отделения, парауниверситетские инсти­туты) на уровне бакалавриата и магистратуры. Этот путь издавна ха­рактерен для стран Восточной Европы и США; в последние годы он распространился в некоторых странах Западной Европы (Англии, Дании, ФРГ) и Азии (Китае, Японии).

т р е т ь я форма - подготовка в системе среднего специального образования, которая нередко предусматривает и определенный опыт практической работы в специальном учреждении (Китай, кандинавские страны, Швейцария).

Ч е т в е р т а я форма - подготовка на разного рода курсах, семи­lIapax при специальных учреждениях, а также в системе университетов, педагогических вузов, колледжей при соответствующих научно­учебно-реабилитационных центрах, благотворительных и религиоз­ных организациях, в том числе и в учреждениях системы повышения квалификации учителей массовой общеобразовательной школы.

П я т а я форма подготовки, представляющаяся нам наиболее пер­спективной, - это синтез обще педагогического и специального об­разования как единый путь подготовки универсального педагога.

Указанные формы организации подготовки обеспечивают воз­можность наиболее полной профессиональной специализации. И следует подчеркнуть, что в ряде стран (Австрия, Бельгия, Люксем ­бур г, Нидерланды, Скандинавские страны, ФРГ и др.) одновремен­но используются альтернативные пути обучения специалистов для специального образования.

Современное дефектологическое образование за рубежом ориен­TиpoBaHo на профессиональное разделение труда и характеризуется направленностью на конкретные специализации - подготовка уни­версального дефектолога, способного работать с любой категорией людей (детей и взрослых) с различными формами нарушений разви­тия, не распространена. Чаще всего дефектолог приобретает одну­две конкретные специализации (или профили подготовки в струк­туре бакалавриата) в таком сочетании, которое позволяет ему эффек­тивно работать с детьми, имеющими множественные дефекты: оли­гофренопедагогика + сурдопедагогика; сурдопедагогика + тифлопе­дагогика и т. п.

Высказываются предложения о необходимости готовить специа­листов для работы, например, с глухими, способных взаимодейство­вать с ними в течение всего периода развития человека, вплоть до зрелого возраста (KerkhoffW., 1980), но при этом обязательна глубо­кая специализация в одной из сфер деятельности применительно к конкретному возрасту.

В восточноевропейских странах также ведется подготовка универ­сального учителя-дефектолога. Первые годы обучения в бакалаври­ате посвящаются фундаментальному общедефектологическому обра­зованию (Венгрия, Польша, Чехия и др.), затем наступает профили­зация. Однако, например в Венгрии, обязательным для всех являет­ся специализация в области олигофренопедагогики, а в Чехии ­логопедии и психологии. И в той, и в другой стране студент может добавить к этому другую специализацию по собственному выбору.

Содержание образования, формы и методы профессиональной подготовки.

Долгое время фундамент содержания при подготовке специальных педагогов составляли общепедаroгические знания в объеме учитель­ской семинарии, т. е. довольно неглубокие сведения, включающие предметы начального обучения учащихся, - вероучение, родной язык и литература, латинский язык, история, естествознание, ариф­метика, геометрия, а также педагогика с элементами психологии и логики, музыка, чистописание, стенография, гимнастика, рисование.

В некоторых странах к этому добавлялся тот или иной вид ручного труда, а для женских учительских семинарий - рукоделие, домовод­ство и др.

Большое значение придавалось нравственному воспитанию буду­щих учителей. Это обеспечивалось строгим отбором кандидатов на обучение, интернатной формой жизни в учебный период, а также воспитанием нравственности в процесс е изучения религиозных дис­циплин, литературы, специальных предметов. Например, во фран­цузских учительских семинариях курс «Учение о нравственности» велся в течение всех лет обучения (3 года)'.

Таким образом, учитель народной школы, имея опыт педагогиче­ской деятельности и пройдя несколько этапов квалификационных экзаменов, становился способным к восприятию специальных при­емов и методов работы с особыми детьми.

Известный немецкий сурдопедагог И. Фаттер в работе «Пят~есят лет учителем глухонемых» писал: «Преподавание - искусство, а пре­подавание глухонемым нужно сугубо считать искусством. Этому ис­кусству - как и всякому другому - можно научиться единственно только наблюдая за практикой опытного руководителя, упражняясь в работе под руководством мастера и подвергаясь его критике. Тео­ретическая подготовка сопровождает практическую. Я высоко ценю теорию: но я считаю, что она только тому понятна и полезна, кто прежде на практике узнал, в чем суть обучения глухонемых.

Анализ содержания подготовки дефектологов на рубеже XIX­хх вв. И В период до Первой мировой войны показывает, что ста­бильными компонентами профессионального образования ЯRЛЯЛись: научные основы специальной педагогики; история специальной пе­дагогики; лингвистические основы и методика формирования и раз­вития словесной речи; медицинские основы специальной (лечебной) педагогики (анатомия, физиология мозга и нервной системы, пси­хопатология, физиология и патология органов слуха и речи, гигие­на, лечебная гимнастика); методика обучения в специальной школе; углубленное изучение педагогики и методики обучения тому или иному предмету детей с различными ограничениями жизнедеятель­IIОСТИ; диагностика и элементы консультирования; социологические аспекты проблематики людей с ограниченными возможностями (вза­ имоотношен ия с общеобразовательной школой, с родителями; возможности социальной помощи; правовой статус человека с нарушен­ным развитием и др.); психологическая подготовка (общая, экспери­ментальная педагогика, специальная психология); практическая под­готовка (пробные уроки, практические упражнения по эксперимен­тальной психологии, диагностике аномалий и т. п.). -

I См.: Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных <':транзх. - СПб., 1906.

2 Фаттер и. Пятьдесят лет учителем глухонемых // Вестник Попечитель­<':тва Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. - СПб., 1913. - С. 7.

Предусматрива­лись также возможности углубления общепедагогических знаний, повышения общеобразовательного и культурного уровней (иност­ранные языки, искусство и др.).

Перечисленные составляющие подготовки дефектолога в разных странах на протяжении первой половины хх в. постепенно конкре­тизировались в различных организационных формах.

В начале 30-х гг. Германия утратила свое лидирующее положение в области специального обучения и подготовки кадров для специаль­ного образования - захват власти фашизмом и его расцвет разру­шительно сказались на этих структурах (Hofmann W., 1973; Fragner J., 1983). Поэтому наиболее показательным становится при мер Вен­грии, именно в это время достигшей высокого уровня подготовки дефектологов (по большей части сурдопедагогов). Как отмечает А. С. Гордошне (1990), в этот период Будапештский Институт лечеб­ной педагогики им. Г. Барци предусматривал четырехгодичный курс обучения, принимая абитуриентов лишь после 5-летнего обучения в педучилище среднего уровня. На теоретическую подготовку отводи­лось 53 % времени, на практическую - 47 %; около половины вре­мени теоретической подготовки составляло изучение биологии, пси­хологии и социологии, построенное таким образом, что большая его часть посвящалась знаниям, касающимся разных нарушений разви­тия у людей. На различные виды специальной педагогики отводилось 54 % теоретических занятий. Широко изучался и усваивался между­народный опыт подготовки специалистов-дефектологов, в том чис­ле и русских (в частности, труды В. П. Кащенко). Профессиональный опыт преподаватели и студенты при обретали в учебных заведениях Австрии, Германии и Швейцарии, изучая специальную литературу на французском, английском, русском языках.

Ко второй половине хх в. содержание специального профессио­нального образования пополнил ось новыми компонентами. В нем получили отражение интеграционные процессы. Например, был вве­ден интегрированный курс «Специальная педагогика», обеспечивая фундаментализацию подготовки специального педагога любой на­правленности, он давал теоретические основы для овладения други­ми дефектологическими специальностями (Венгрия, Польша, ФРГ и др.). Были введены курсы по патолингвистике (Peuser G., 1990), до­бавлено обучение использованию в профе(сиональной деятельности технических средств, в том числе компьютерной техники.

Вместе с тем содержание профессионального образования специ­ального педагога всегда определялось традиционными особенностя­ми систем педагогического образования, характерными для тех или

иных стран. Так, например, в Германии содержание подготовки сур­допедагогов на базе среднего образования сформировалось под вли­янием общих для педагогического образования этой страны черт: необходимости подготовки к преподаванию одного-двух академиче­ских предметов в средней школе, наличия завершенного аттестаци­ей рефендариата (университеты Гамбурга, Кёльна, Мюнхена). Такие же требования сохраняются и в современных условиях бакалавриа­та (Гумбольдтский университет в Берлине).

Ознакомление с содержанием лекционных курсов, читаемых сту­дентам в западноевропейских университетах, которые готовят спе­циальных педагогов, и их анализ показывают, что здесь отсутствует характерное для отечественной высшей школы систематическое из­ложение материала курса: профессора делают обзорные лекции по важнейшим, с их точки зрения, проблемам, а все систематизиро­ванное содержание дисциплины в соответствии с программой отра­батывается студентами отчасти на семинарах, но преимущественно в условиях самостоятельной работы (при полном обеспечении всей необходимой литературой и периодикой не только отечественной, но и зарубежной, свободным доступом к копировальной технике, об­ширным электронным словарям, энциклопедиям, учебникам, вир­туальным лабораториям, а также к Интернет-связи со всеми круп­Ilейшими специализированными библиотеками мира и т.п.).

Педагогическая практика, как правило, имеет две составные ча­сти. На пер в у ю (преимущественно пассивную) отводится один день в неделю на протяжении всего периода обучения. На старших курсах в этот день один-два студента из группы дают пробные уро­ки в присутствии всей группы, учителя и университетского методи­ста. Таким образом, каждому студенту удается провести лишь не­сколько пробных уроков. В Т О Р а я часть практики представляет со­бой 4-недельную активную работу (в перерыве между семестрами) в школе (или школах), соответствующую специализации студента. Форма ее проведения может быть иной: 4 + 4 недели, если вместе с основной изучается и дополнительная специальность. Однако основ­lIая практическая подготовка переносится на рефендариат, т. е. осу­ществляется после окончания университета (Германия).

В США отсутствие единой общегосударственной политики в об­ласти образования выразилось в значительном разнообразии содер­жания подготовки учителей для специального образования. Так, об­щими базовыми направлениями обучения будущих специальных Ilедагогов в соответствующих колледжах считаются курсы философ­ских, психологических, историко-социологических дисциплин. На сурдопедагогику, например, отводится 10 % учебного времени; на курс «Речь и аудиология» столько же, на «Язык И общение» - 40 %, методике и дидактике посвящается также 40 % времени.

Значительное место занимает педагогическая практика объемом 400 ч: 150 ч пассивной практики (наблюдения) и 250 ч - практики активной под руководством опытного сурдопедагога.

После оконча­ния обучения и сдачи экзаменов выпускнику выдается временное удостоверение. для получения постоянного профессионального удо­стоверения требуется пройти курс дополнительной теоретической подготовки (магистр) и проработать в школе для глухих (или слабос­лышащих) не менее трех лет.

Общепедагогическая подготовка, как и предметная (академиче­ская) в образовании, например, сурдопедагогов, не предусматрива­ется. Они приобретаются отдельно: в большинстве штатов (более 30) удостоверение сурдопедагога и разрешение преподавать в школе для глухих не вьщаются без свидетельства об общепедагогическом обра­зовании (Нокс Д., 1987).

Медицинская подготовка занимает в учебных планах лишь незна­чительное место, представляя собой комплекс медицинских обосно­ваний различных нарушений развития с основами психопатологии и психиатрии. Отличие составляют учебные заведения Италии, где изучаются основы биологии (биология и генетика; анатомия и фи­зиология нервной системы; анатомия и физиология мозга); введение в превентивную медицину, соматопсихическое и психомоторное раз­витие, физиопатология нервной системы (моторных функций, гла­за, уха, речи); введение в психопатологию детского развития (Вianchi M.-G., 1984).

В содержании специального образования традиционно значитель­ное место занимает социологическая подготовка. Объясняется это не только стабильным интересом к социологии в педагогических иссле­дованиях в педагогическом образовании США (Чернова Э. В., 1988) и Западной Европы (Thimm W., 1972; Seifert К-Н., 1970, 1972; Сlбгkеs G., 1985) в связи с изучением проблем социализации личности, что важно для осуществления процесса интеграции людей с ограничен­ными возможностями и решения многих актуальных социологичес­ких проблем педагогической и социальной сферы, но и популярно­стью в педагогике бихевиористских концепций.

Отказ зарубежной специальной педагогики от дефектоориентиро­ванного подхода и принятие личностно- и социально ориентирован­ного подхода предполагают и соответствуюшую перестройку содер­жания образования. Поэтому в обучение специальных педагогов и специальных психологов во многих университетах включены такие курсы, как «Социология лиц С ограниченными возможностями», «Специальная социальная педагогика», «Специальная социальная психология».

Обращает на себя внимание наличие в учебных планах вузов от­дельных стран (Италии, Польши) такого предмета как профессио­нальная деонтология.

Большинство учебных планов почти не содержит обязательных предметов обще культурной подготовки, отличаясь довольно прагма­тической направленностью. В то же время демократизм и открытость университетской системы благодаря ее двухуровневой организации (бакалавриат и магистратура) позволяет посещать лекции на друтих факультетах в целях общекультурного развития.

Новым и перспективным разделом подготовки специалистов для системы специального образования является обучение коррекцион­ной работе с использованием средств культуры и искусства: проведению музыкально-ритмических занятий, танцев, физической куль­гуры, изобразительной и театральной деятельности, скульптуре, на­выкам трудотерапии. Параллельно (например, в университетах Гамдурга, Кёльна и др.) дается курс искусствоведения.

Наиболее ярко общекультурная подготовка представлена в кол­леджах и университетах США. Здесь в группе общих предметов, сре­дИ которых обязательны только один-два (например, в Галлоудет­колледже - всеобщая история и история Америки), а остальные ­эЛективные, предлагается широкий тематический выбор курсов, позволяющих расширять образовательный и общекультурный уровень студентов: история искусств (архитектура, скульптура, изобразитель­ная деятельность) с обзором вьщающихся произведений; экономика; философии; психология, социология, искусство общения и др.

Содержание подготовки специальных педагогов в странах Восточ­IIОЙ Европы при существовании определенного своеобразия в каж­дой из них до конца хх в. имело, тем не менее, ряд общих черт: еди­lIообразие учебных планов и содержания подготовки; сходство мно­IИХ структурных компонентов; наличие обязательных общественно­I юлитических дисциплин и военной подготовки.

В ряде стран специальная педагогика дается как интегрированная дисциплина, а в Гумбольдтском университете (Берлин) существует "урс сравнительной специальной педагогики.

Многие дефектологи с мировым именем существенными недо­'татками подготовки специалистов в конце прошедшего столетия считали дробность и перегруженность учебных планов. По их мне­нИЮ (Edelsberger L., Кraтaг 1., Vasek S., 1989), недостаточно време­ни отводится на педагогическую практику и специальные методики (в Чехословакии - 19,08 % учебного времени, в Польше - 10,8 %, югда как в Югославии - 26,94 %). В некоторых странах теоретиче­ские виды обучения значительно преобладают над практическими (В Чехословакии их соотношение составляет 1: 0,49; в Польше ­1: 0,41; в Венгрии - 1: 0,48). Польские специалисты также указы­вают на преобладание общепедагогической подготовки над специ­альной (Петшак В., 1989). В 80-90-х гг. дефектологи восточноев­ропейских стран направили свои усилия на совершенствование со­держания и организации подготовки педагогов специального обра­ювания и приведение ее в соответствие с общемировыми стандар­таМИ.

ДЛЯ многих стран стала обычной «практическая доводка, моло­дoro специалиста «на рабочем месте» - период (в США он длится в среднем три года; в ФРГ - от одного до полутора лет), после ко­торого человека начинают считать полноценным специалистом и он получает соответствующее квалификационное свидетельство.

Это уже исторически сложившаяся традиция квалифицирования выпус­кников учительских семинарий и вместе с тем дополнительное под­тBepждeHиe того факта, что истинная профессиональная готовность как необходимое качество работы появляется у специального педа­гога только после нескольких лет самостоятельной деятельности.

Формы и методы профессиональной подготовки специальных педагогов в XIX и первой половине хх в. оставались во многом сход­ными с теми, которые бьши характерны и для учительских семина­рий. Это - лекции, чтение и реферирование литературы, наблюде­ние уроков опытных учителей, проведение собственных пробных уроков, их коллективный критический разбор, индивидуальные за­нятия с учащимися (Лаговский Н. М., 1900).

Во второй половине хх в. становится заметным стремление к пересмотру привычных способов обучения в высшей школе, особен­но в колледжах и университетах США; возникают и распространя­ются изменения в дидактике высшей школы. Так, в США за счет пересмотра содержания обучения (его фундаментализации, интегри­рованности) и форм его организации (бакалавриат, магистратура) начинает значительное место занимать самостоятельная работа сту­дентов: на один час аудиторной работы теперь приходится три часа работы самостоятельной (Филиппова Л.Д., 1981). Такое увеличение объема самостоятельной работы стало возможным благодаря введе­нию обучения по индивидуальным планам (программам), а также полной информационной открытости и наличию в университетах мощной информационной базы. По-прежнему часть учебных пред­метов остается обязательной, а другая - элективной (таких предме­тов может быть довольно много в соответствии с познавательными потребностями того или иного студента).

Аудиторные занятия в вузах США сегодня занимают около 40 % всего учебного времени; в ФРГ - примерно столько же, однако кур­сов по выбору значительно меньше; в Англии на самостоятельную работу отводится сравнительно мало часов.

Везде, как правило, принято преподавательское руководство са­мостоятельной работой студентов, которое имеет самые разнообраз­ные формы: консультирование (в том числе и интернет-консульти­рование), предложение тем для самостоятельных заданий и т. П., а также является совокупностью всех сознательно организуемых видов деятельности, направленных на повышение самостоятельности сту­дентов. Преподаватели нередко прибегаroт к микрообучению; анали­зам проведенных студентами уроков и занятий с детьми, которые строятся по методу видеотренинга.

В США абитуриенты приходят уже подготовленными к самосто­ятельной работе: в школьном табеле наряду с оценками академической успеваемости характеризуется развитие личности, в том числе умение учиться.

Следует подчеркнуть, что самостоятельная работа рассматривает­ся не как средство подготовки к аудиторным занятиям, а как лабо­ратория формирования творческого мышления. На семинарских и практических занятиях начальных курсов студенты учатся систем­ным выпискам значимых сведений, критической оценке материалов, ведению научной дискуссии. Помимо этого они получают немало методических материалов по выполнению самостоятельной работы, составной частью которой является и исследовательская работа. Уча­стие в экспериментальной деятельности, по мнению американских специалистов, устраняет боязнь творчества.

Получают распространение активные и интерактивные методы обучения в условиях аудиторной работы: дискуссия, «свободная» и «прогрессивная,); микродискуссия; разбор критических ситуаций; собеседование; метод клиники; метод «лабиринта» и т.Д. В середине или в конце семестра проводятся контрольно-проверочные мероп­риятия - письменные опросы и работы на заданную тему (напри­мер, написание обзора, отражающего увиденное в школе, с его ана­лизом, или эссе о том, какие цели важны для студента в его профес­сиональной подготовке и др.). Все более привычные позиции зани­мает дистанционное обучение.

Важным положением, определяющим характер современного пе­дагогического образования в США, является представление о том, что лучшей подготовкой к будущему служит настоящее. В этой мыс­ли отражена органичная связь учебного процесса в колледже с соци­ально-педагогическим опытом студента. Обучение неразрывно свя­зано с практикой, которая выступает не как иллюстрация к изучен­ному в колледже, а как целенаправленно организованная програм­ма обучения, позволяющая через систему характерных ситуаций на­учить студента решать определенные профессиональные задачи. Уже с первого курса он погружается в жизнь школы и ее социального окружения, включается в участие в повседневных школьных про­блемах, консультируясь у школьных учителей и преподавателей кол­леджа.

Сначала к студенту прикрепляется один ученик, а на более по­здних курсах - и небольшая группа школьников, взаимодействуя с которыми он учится решать повседневные образовательные и воспи­гательные задачи, сочетая эту работу с учебой в колледже. Постепен­но время, отведенное на педагогическую работу, увеличивается, до­стигая к старшим курсам половины всего учебного времени. Другая его половина отводится на посещение семинаров по профес­сиональным проблемам. Такая система обучения позволяет студен­ту наилучшим образом закреплять в своем личном арсенале знаний тот материал, который он приобретает из теоретических курсов, ана­лизируя и оценивая факты из педагогической практики.

Формирование специфических профессиональных приемов и методов обучения детей с ограниченными возможностями осуществ­ляется в условиях широкого использования современной техники ­компьютеров, видео, телевидения (трансляция уроков из школы), электронных библиотек, Интернет-порталов и многого другого.

Вопросы и задания

1. Полъзуясь литературой к данному параграфу, а также литературой ко второй части книги «<Страноведческая иллюстрация»), подготовьте доклад о первых учителях детей с ограниченными возможностями.

2. Составьте таблицу, иллюстрирующую поэтапное развитие организа­ционных форм профессиональной подготовки кадров для специального образования.

3. Как совершенствовалось содержание профессиональной подготовки дефектолоroв в зависимости от развития научного знания?

4. Проследите историю профориентации и профотбора на профессию учителя детей с ограниченными возможностями. Какой положительный опыт можно извлечь из истории этого вопроса?

5.Что такое рефендариат?

6.Какие современные формы обучения специалистов для работы в си­стеме специального образования реализуют зарубежные университеты?

7. Подготовьте сообщение о развитии социального статуса учителя си­стемы специального образования за рубежом.

ЛИТЕРАТУРА

Басова А. Г, Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. - М., 1984. Малофеев НН Специальное образование в меняющемся мире: Евро­па. - М., 2008.

Моргаче'ва Е. Н. История специального образования в США. - М., 2001.

Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического обра­зования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы про­фессиональной подготовки. - М., 1992.

Назарова Н. М, Ленин Г. Г. История специальной педагогики / / Спе­циальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1.

Сuзова Д. И. Обучение и воспитание слепых детей в странах Европы в XVIII-XIX веках. - М., 2001.

Специальное образование в развитии. Современные проблемы специ­ального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США / науч. ред. К. ван Рейсвейк, Н. Форман,.Л. М. Шипицына. - СПб., 1996.

Фуряева т. В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико­методологический аспект. - Красноярск, 2002.

Фуряева т. В. Педагогика интеграции за рубежом. - Красноярск, 2005.

ЧАСТЬ 2

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В РАЗНЫХ СТРАНАХ МИРА (СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ ИЛЛЮСТРАЦИЯ)

Западноевропейский континент был не только мировой колы­белью зарождения и развития специального обучения детей с огра­ниченными возможностями и специальной педагогики, но и богатым иСТОЧНИКОМ импорта передовых идей и технологий в другие страны, регионы и на другие континенты мира.

В настоящее время, несмотря на то, что ряд европейских стран нродолжает сохранять свои лидирующие позиции, на североамери­канском континенте и в некоторых передовых странах Азии разви­тие специального образования достигло очень высокого уровня в ре­шении проблем социальной интеграции человека с ограниченными возможностями.

Ограничительные рамки данного учебного пособия, безусловно, не позволяют представить значительное число стран мира, уровень специального образования в которых приближается к модельному. Поэтому авторы отобрали для страноведческой иллюстрации лишь небольшую группу государств, представляющих современную Евро­ппу, Северную Америку и Азию. В этих странах специальное образо­вание имеет богатую историю, а их ученые и педагоги внесли замет­нЫЙ вклад в развитие специальной педагогики, ее теории и практи­ки, который сегодня можно рассматривать как интернациональное достояние.

Каждая страна представлена с позиций истории становления спе­цИального образования, развития теории и практики специальной Ilедагогики, реализации современных идей ранней комплексной по­мощи и интегрированного образования, а также подготовки педаго­I ических кадров для специального образования.

ДЛЯ написания глав, представляющих страноведческие иллюстра­ции, авторы использовали значительное число зарубежных первоис­точников, а также данные компаративных исследований отечествен­ных авторов. Собранный фактический материал положен в основу семи очерков, каждый из которых, в рамках доступной его автору информации, позволяет проследить генезис теории и практики спе­циальной педагогики и специального образования в рассматривае­мой стране, вьщелить его отличительное своеобразие, прогрессивные и регрессивные этапы этих процессов и понять их причины. Социо­культурная специфика развития каждой из представленных стран, безусловно, сказалась и на характере, темпах и традициях развития в них специального образования, что, в свою очередь, нашло отра­жение в очерках, составляющих материал второй части издания.

Больший или меньший объем очерков обусловлен не только на­личием у авторов фактической информации, но и их желанием пре­доставить читателю страноведческие эксклюзивные материалы, не публиковавшиеся ранее на русском языке.

Все это объясняет значительные различия в объеме и структуре представленных очерков. Однако авторы полагают, что отраженный в них новый и безусловно интересный для специалистов материал в определенной степени компенсирует некоторую их разноплановость и неодинаковый объем.

 

Глава 3

СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ