Изучение возрастных особенностей психологической готовности к школе в отечественной и зарубежной психологии

Не смотря на то, что в психологической науке, практически все исследователи согласны с тем, что для освоения учебного материала, ребенок должен иметь определенный уровень психологической готовности, сам термин «психологическая готовность» вызывает еще споры в точности определения. Так, например американский психолог А.Анастази, разработавшая немало диагностических методик, предлагает рассматривать понятие «школьная зрелость», как необходимый уровень, на котором ребенок без перенапряжения и сверхусилий способен овладевать умениями и знаниями, имеет устойчивую мотивацию и хорошо отслеживаемые в процессе наблюдения поведенческие характеристики, присущие школьнику. [2]

Чешский ученый Й. Шванцара уделивший много внимания исследованию вербального интеллекта детей, одним из первых выделил умственный, эмоциональный и социальный компонент школьной готовности. [30]

Я Йирасек, исследовавший проблему психофизиологической готовности к школе, доказал, что уровень тех или иных показателей зависит от уровня зрелости психомоторных процессов. Этот подход позволил разработать ученому ряд тестов, позволяющих определить уровень и особенности таких психических познавательных процессов, как мышление, внимание, память. Наибольшую признательность среди практикующих психологов получил тест Керна-Йирасека. [12, с.115-120]

В отечественной психологии вопросами психологической готовности занимались Л.А. Внгер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец Семаго и другие ученые. Эту проблему рассматривали с педагогической, психологической, дефектологической стороны. При этом старались определить не только уровень знаний, умений и навыков ребенка-дошкольника, которые необходимы ему для успешного обучения, но и изучали следующие вопросы:

- выбор наиболее показательных методик определения готовности к школе;

- выработка дифференцированного подхода при подготовке детей к школе;

- коррекционные меры для исправления низких показателей при диагностике и получения положительной динамики при подготовке к школе;

- подбор рекомендаций для педагогов по консультированию родителей

К примеру, одной из первых основательно изучала проблему школьной готовности Л.И. Божович. Она доказала, что психологическая готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительных процессов (у ребенка наряду с развитым наглядно-образным мышлением, должны уже быть развиты элементы и словесно-логического мышления), познавательных интересов (избирательность и устойчивость), волевой готовности к произвольной регуляции и социальной готовности стать обладателем статуса школьника. [4]

Исследования в области психофизиологии были широко востребованы и в отечественной науке, поскольку в дошкольном возрасте родителям и педагогам часто приходится сталкиваться с такими проблемами в развитии детей, как гиперактивность или ее разновидность СДВСГ (синдрома дефицита внимания с гиперактивностью), недостаточная сформированость процессов саморегуляции, нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы, препятствующие эффективному усвоению программного материала. Для того, чтобы тестовые методики могли показать наличие данных проблем у будущего первоклассника и позволили определиться с наиболее эффективными методами коррекции, проводились исследования Л.А. Венгером, Н.А. Семаго, С.Д.Забрамной, Д.Б. Элькониным. Результаты позволили выделить четкие возрастные нормативы сформированности психологических процессов, необходимых для успешного обучения.

Так, Н.А. Семаго при диагностике произвольности выделяет следующие возрастные уровни:

· 5.5-6 лет – ребенок может удерживать инструкцию, помогая себе проговариванием, может обнаружить и исправить ошибки при организующей помощи взрослого. Может распределять внимание по двум признакам, не более.

· 6.5-7 лет – ребенок может удерживать инструкцию на протяжении всего выполнения задания, но если инструкция сложная, то требуется одно-двухкратное повторение. Организующаяя помощь взрослого требуется в случае утомления или если выполнение задания по времени занимает более 20 мин.

· 7-7.5 лет – только к этому возрасту, доказывает Н.А. Семаго ребенок полностью удерживает инструкции и задания. Может выстроить программу их выполнения. Критичен к своим результатам и может исправить ошибки в задании даже без подсказки взрослого. Может распределять внимание по трем признакам одновременно. [14]

Одними из последних работ в области процессов формирования саморегуляции у ребенка, можно назвать методики и исследования И.И. Аргинской которые активно используются в системе развивающего обучения Л.В.Занкова, педагогические находки Н.Я. Чутко. Результаты разработанных ими методик позволяют отследить индивидуальные и возрастные отличия детей, владение основными компонентами деятельности, способность ребенка понимать и выполнять многоступенчатую инструкцию взрослого, ставить цель, планировать действия, осуществлять самоконтроль за выполненными результатами. [18]

Чем глубже изучается проблема готовности к школе, тем больше внимания уделяется мотивационному компоненту, поскольку практика показывает – даже при необходимом интеллектуальном уровне, развитых процессах мышления, памяти, внимания, речи, ребенок может не иметь должного уровня мотивационной готовности или имеет мотивацию «незрелую» - игровую, оценочную, возрастную. Это в свою очередь становится причиной жалоб со стороны педагогов и родителей: «способный, но недостаточно усидчивый», «может учиться, хорошо, но ленится». Мотивационный компонент готовности к школе изучался в трудах М. Р. Гинсбурга, Л.И. Божович, О. Е Антипенко, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская и др.

В трудах этих ученых сформулировано само понятие «мотивационная готовность к школе», рассматривались вопросы формирования мотивации на основе личностных качеств ребенка, системы привитых ему ценностей, осознания и принятия ребенком социальных ожиданий.

Одина из последних результативных методик «Беседа о школе», разработанная Т.А. Нежновой позволяет определить не только мотивационную направленность ребенка, но и получить целостную картину внутренней позиции. Автор методики подходила к изучению вопроса с позиции, что переход на новую социальную позицию возможен в том случае если социальная роль и соответствующие ей действия приняты субъектом, стали предметом его собственных потребностей и стремлений. [21]