Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


».: ј может вообще нужно сделать отдельно: класс девочек и класс мальчиков?




ƒ.: Ќет! (долга€ пауза, ухмыл€етс€ собственным мысл€м) может быть некоторые уроки, совсем - нет. (ѕауза). ѕусть будут, с ними как-то веселей. ћожет они поумнеют?

’орошо видно, что девочки легко апеллируют к взрослому в своей критике мальчишек. ќни как бы заведомо рассчитывают на солидаризацию. ƒл€ нас это означает, что их требовани€, совпада€ с учительскими, идут как бы от взрослого мира. ƒевочки уже €вно считают себ€ старше. » с этой точки зрени€ несколько более снисходительны к мальчишкам, как к младшим. ќни не чувствуют себ€ ровесниками в этот период. ¬месте с тем потребность самооценки у них уже сильно св€зана с внешним отношением и не только со стороны безусловною авторитета учительницы, как это было в младшей школе. ќтражающий горизонт раздвинулс€ и включает в себ€ уже практически все окружение, в том числе и этих "дурных мальчишек". ѕоэтому "пусть будут".

—ама по себе эта уверенна€ легкость в критическом обсуждении со взрослым своих одноклассников другого пола, четкое знание тех критериев, которыми можно оперировать, свидетельствует о уже очевидно сложившемс€ половом неравенстве в Ўколе. ѕри этом негативные, с точки зрени€ стандартных школьных требований, характеристики однозначно св€зываютс€ дл€ данного возраста с мужским менталитетом.

«ан€тно в этой св€зи замечание мальчика, что девочки не дерутс€. Ќам не раз приходилось наблюдать картины драк мальчиков и девочек между собой.  онечно, это не так характерно как мальчишеские стычки, но достаточно часто, чтобы не быть незамеченным. ћы специально повтор€ли этот вопрос как об€зательный во многих интервью и, как правило, мальчики, за небольшим исключением, отрицали у девочек драчливость. ћы полагаем, что это, с одной стороны, св€зано с вполне определенным метальным образом девочки, в которую драчливость не включена а'priori. ј с другой стороны, это собственно мальчишеска€ характеристика, и она бережно охран€етс€ как мальчишеска€, причем со стороны обоих полов, несмотр€ на неодобрение взрослого мира и €вное рассогласование со школьной нормативностью.

 ак достаточно распространенные можно отметить случаи, когда девочки тоже прибегают к силовым способам разрешени€ конфликтов. “ем не менее, почти как атрибут во внутреннюю картину такого поведени€ включено некоторое, порой довольно болезненное преодоление женских ментальных установок. » далеко не дл€ всех девочек такого рода преодоление проходит без сложных последствий конфликта самооценки.

»нтересна€ в св€зи с этим ситуаци€ возникла у одного из авторов.

–одители девочки - близкие друзь€ автора рассказали, что дочь, ученица 5-го класса, приходит из школы заплаканна€, угнетенна€, не хочет ходить в школу, хот€ успешно и не без некоторой доли удовольстви€ учитс€. ќказалось, что ее просто третирует сосед по парте. Ќесмотр€ на ее €вное физическое превосходство, она никак не может использовать этот (силовой) ресурс. ”чительница никаких действенных мер не принимает, а родители мальчика относ€тс€ к жалобам с недоверием. —ама девочка жаловалась очень доверительно (автор дл€ нее давно свой):

- ¬ы себе представить не можете, как с ним т€жело. ќн совершенно не может сидеть спокойно, все врем€ толкаетс€, пинаетс€ под партой, норовит ткнуть локтем.

- ј ты пробовала не обращать внимани€?

- ƒа, не обращать! Ѕольно же!

- ј дать сдачи пробовала?

- я не могу, не могу и все! Ќе хочу € сдачи давать!

- ј было такое, что ты плакала? ( ивает) ј он видел?

- ¬идел, конечно.

- ј учительница?

- ƒа она его ругает, родителей вызывала, а он еще хуже деретс€. ѕапа предлагал прийти в школу и самому с ним поговорить, по-мужски. Ётого еще не хватало. Ќу что мне делать?

- ћожет быть, можно пересесть на другую парту?

- ƒа нет у нас мест свободных в классе. ј с ним никто из девочек сидеть не хочет.

- “огда ты его поцелуй.

¬ этом месте у девочки така€ мимика, как будто она недослышала. ѕовтор€ю:

- “ы его поцелуй.

-  ак это?

- ќчень просто, вот так (целую ее в щеку)  ак ты думаешь, что с ним произойдет?

- Ќе знаю.

- ¬от и давай попробуем.

- Ќет, эго невозможно.

- ј что теб€ смущает? „то о тебе плохо подумают?

- ƒа нет... но...нет... как это (смеетс€). Ќу, вы посоветовали!

- Ќу хорошо, давай так: ты ему скажи, что если он будет так делать - ты его поцелуешь. Ќо скажи не с угрозой, а ласково.

«асме€лась и убежала.

Ќа следующий день специально жду ее из школы. ќна возвращаетс€ в полном восторге и сразу ко мне:

- Ќу, он просто обалдел; отодвинулс€, покрутил (показывает пальцем у виска) и весь день вел себ€ тихо.

- ¬от здорово! “ы его поцеловала?

- Ќу вот еще (смеетс€) - сказала.

- ј потом, на других уроках?

- ј он как только ко мне повернетс€, € ему сразу в глаза смотрю. л-а-а-сково (и после паузы), он теперь мен€ побаиваетс€ (смеетс€).

 

¬ этом эпизоде хорошо видно новое отношение "против", которое очень интересно рассматривали старшие подростки, вместе с нами работавшие над учебным пособием дл€ сверстников под названием "»нтересы. ÷енности. Ќормы"[66]. ќни обсуждали слово "со-против-ление" именно так в разбивку, как обозначающее одновременно и разъединение и соединение.

ƒевочки против мальчиков?

Ёта оппозици€ хорошо видна не только в интервью во врем€ классных собраний и совместных меропри€тий или при выполнении обычных дл€ школы коллективных классных об€занностей, например, дежурств. ”же в 3-м классе девочки как некотора€ группа осознают свое превосходство в учебе. Ќаличие среди них нескольких учебных аутсайдеров обычно св€зываетс€ либо с мальчишескими признаками поведени€, либо с определенной отсталостью.  роме превосходства учебного, есть еще и поведенчески-школьное, активно культивируемое учител€ми ѕравильное школьное поведение абсолютно жестко св€зываетс€ с образом ученицы, а не ученика. ѕричем динамика формировани€ этого образа у учащихс€ выгл€дит так:

1-й класс - недифференцированно;

2-й класс - не ниже 68% респондентов св€зывают правильное школьное поведение с образом девочки-ученицы;

3-й класс Ц не ниже 68%:,

4-й класс - не ниже 72%;

5-й класс - 76%;

6-й класс 80%;

7-и класс - 80%;

8-й класс - 80%;

9-й класс - 74%;

10-й Х 68%;

11 -и - 70%;

ѕоскольку положительный поведенческий образ формирует школьный статус, вполне естественна и его су6ъсктивна€ интерпретаци€, котора€ в грубой, конечно, форме выгл€дит как оппозици€ хорошего против плохого, или м€гче: правильного против неправильного.

ќтромную роль в таком отношении девочек к мальчикам играет безусловна€ поддержка учителей. ѕон€то, что эта группова€ норма достаточно сильно проецируемс€ и на многих девочек. ярче всего така€ оппозици€ наблюдайс€ в 5-6-х классах. ”же к 7-му классу нарушителей негласной конвенции единства против мальчишек становитс€ все больше, несмотр€ на обвинени€ в отступничестве и даже приписывание мальчишеских черт.

Ёто последнее заслуживает специальною обсуждени€ ƒело в том, что мы еще раз, но уже более тщательно, обратили внимание на довольно известный феномен. ≈сли девочку упрекают в мальчишеском поведении, реакци€ обиды или активной защиты - €вление, в общем, не частое. Ќапротив, замечание о девчоночьем поведении, сделанное в адрес мальчишек, как правило, вызывает достаточно бурные защитные реакции, причем значительна€ разница в реагировании характерна именно дл€ периода 10-13 лет. Ќи раньше, ни позже мы не обнаруживаем такого высокого значени€ дл€ подростков внешних оценок их половой определенности. ¬месте с тем, определенна€ терпимость девочек к маскулинным формам в своем поведении, а в современной ситуации даже очевидные тенденции в направлении искусственной маскулинизации, по-видимому, есть признак специфического архетипа превосходства, анализ и социальна€ представленность которого довольно подробно обсуждаетс€ в работе Ё. ћольтманн-¬ендель при выделении оснований фемининной теологии [39].

ћы склонны полагать, что обнаруженное нами во врем€ исследований психологическое, часто неосознаваемое и тем не менее достаточно сильно реализуемое, женское превосходство в межполовых отношени€х, по-видимому, вполне закономерно и может иметь, как минимум, два источника. ќдин онтогенетический - св€зан с особенност€ми детства, во врем€ которого каждому ребенку приходитс€ решать проблему преодолени€ зависимости от женщины (матери), а кроме того, общество, имеющее образовательные институты, становитс€ все более толерантно к девочкам. ¬торой Ц собственно архетипический - св€зан с тем, что женщина, в отличие от мужчины, всегда способна на формальный коитус, временной цикл возможностей которого у нее к тому же существенно больше, чем у мужчины. ƒл€ мужчины эта способность пр€мо св€зана с физиологической возможностью эрекции, а женщина в совместных коитальных отношени€х выступает одновременно и как объект желани€ (так же, как и мужчина), и как оценивающа€ мужскую способность. ќтсюда мужской страх, неуверенность, необходимость в сексуальном самоутверждении, стремление к доминированию и т.п. [68].

“аким образом, женска€ сторона в этой обострившейс€ оппозиционности €вно чувствует себ€ сильней и уверенней. ѕон€тно, что мы здесь приводим лишь психологические и культурно-исторические общие основани€ межполовых отношений, которые, разумеетс€, не исключают вариантов индивидуального своеобрази€. ќднако, кроме уже приведенных более или менее €вных и совсем не €вных оснований этой уверенности, есть и абсолютно очевидное - девочки в этом периоде еще и по физическим, чисто внешним характеристикам в абсолютном большинстве случаев превосход€т мальчиков.

ћожет быть, именно это, не вполне осознаваемое, ощущение превосходства создает возможность очень интересного синтеза в отношении девочек к мальчикам в классе: и отвергани€, и прит€жени€.

Ѕлагодар€ диахронии пубертата и специфической педагогической поддержке в образовательном институте у девочек как бы трансформируетс€ образ сверстничества. —амо пон€тие сверстник (в начальной школе практически полностью исчерпывающеес€ определением одноклассник или учащийс€ той же параллели) тер€ет свою однозначность и выгл€дит вс€кий раз дво€ко: формальный ровесник - с одной стороны, и отставший в определенном отношении - с другой.

¬ целом картина в каждом из изученных нами классов выгл€дит таким образом, что отношение девочек к мальчикам в период 5-7 классов складываетс€ как к более слабым. Ќо при этом сохран€етс€ определенна€ культурна€ установка на типическое мужское поведение. ¬от это сочетание и рождает очень своеобразный конфликт, разрешение которого во многом определ€ет будущее отношение женщины к мужчине,  ак правило, в услови€х школы этот конфликт разрешаетс€ далеко не продуктивным образом.

ѕопытки учителей удерживать искусственно созданное в детском саду и в начальной школе полонедифференцированное сообщество с отдельными демонстрационными про€влени€ми мужского и женского менталитета уже к концу начальной школы наталкиваютс€ на достаточно сильное сопротивление подростков, причем у девочек это сопротивление значительно лучше замаскировано.

ѕервое же наше предложение в нескольких 3-х классах сесть за партами так, как хочетс€ дет€м, привело к образованию, в основном, однополых пар.

√руппирование дл€ игры на выигрыш в 5-6-х классах привело также к формированию однополых групп. Ќо в ситуаци€х, когда межполова€ коопераци€ была естественным образом сформирована самим ходом игры, мы обнаружили, что девочки, стрем€сь вс€чески сохранить формальное лидерство во вновь образованных смешанных группах, само содержательное решение игрового задани€ (по услови€м игры весьма значимого дл€ всех ее участников) предоставл€ют мальчикам. “.е. они как бы "мальчиками решают задачуї. ѕри этом буквально требуют от них решени€ как от исполнителей. ѕричем такого рода субординаци€ в смешанных группах вс€кий раз выгл€дела как своеобразна€, само собой разумеюща€с€ конвенци€. “ака€ требовательность про€вл€етс€ пр€мо именно в начальном подростковом периоде.

»нтересные наблюдени€ нам удалось сделать в 7-х классах при эксперименте "ѕоиск неизвестного предмета". (Ёкспериментатор задумывает предмет, а три группы по очереди задают вопросы о его свойствах или качествах, на которые, по услови€м, можно ответить только однозначно "да" или "нет"; при этом кажда€ группа может задать только 15 вопросов). »нициаторами формировани€ составов групп во всех классах были девочки, и в каждую группу они включали мальчиков, собственно поисковую работу которых они обеспечивали затем организационно-распор€дительными действи€ми. ќтветственность за неудачу возлагалась на мальчиков, выигрыш же воспринималс€ как общегрупповой и был предметом гордости формального лидера.

ƒевочки берут на себ€ именно ту часть задачи, где устанавливаетс€ коопераци€, а дальше они делают следующее: распредел€ют об€занности, организуют учет и т.д. ќни стимулируют, помогают или мешают, вплоть до того, что требуют. „аще всего девочки €вл€ютс€ оформител€ми решений, довод€т их, а затем представл€ют. ƒо этого периода мы видели, в общем-то, равные попытки, с большим или меньшим успехом, но без такого жесткого функционального распределени€, хот€ элементы субординации встречаютс€ и в предыдущей возрастной группе. ¬ более старшем возрасте (14-16 лет) ситуаци€ существенно мен€етс€, часто уступаетс€ и лидерство. «десь же €вна€ амбивалентность: стремление к сохранению статуса и превосходства, т.е. положени€ "сверху", и одновременно передача ответственности за содержание работы.

“аким образом, одновременно с отверганием в этот период идет не€вное прин€тие, но не то, о котором так пекутс€ педагоги.

—амо это не€вное прин€тие тоже имеет в данной возрастной группе свои особенности. ≈сли сверстник принимаетс€ достаточно осознанно, то об€зательно с приписыванием ему некоторых мужских качеств, главные из которых активность и ответственность. Ёто, конечно же, идеализированное представление дл€ своего сохранени€ требует дистанцированности, чтобы такое приписывание было минимально провер€емым. »наче - разочарование.

ѕоэтому мальчики-ровесники нужны в сообществе этого периода, но как средство, как фон, как символ.

ѕо-видимому, основное содержание оппозиции "девочки Ц против - мальчиков" представл€ет собой бессознательное поведение, имеющее в виду не допустить (с небольшими проверочными исключени€ми) разочаровани€, не позволить мальчикам приблизитьс€ и раскрытьс€ настолько, что разрушатс€ иллюзии значимости другого пола. Ќо как это можно осуществить в услови€х современной школьной организации?

ќписанные нами феномены прин€ти€ - первый серьезный сигнал ожидани€ образцов специфически мужской ментальности. » поскольку адекватного ответа на этот сигнал в школьной действительности, как правило, нет, образуетс€ вакуум, требующий вс€ких компенсаций в виде маскулинных или крайних квазифемининных тенденций в развитии самих девочек.

ћальчики Ц против - девочек

Ёта оппозици€ в школе второй ступени выгл€дит значительно более жесткой. »з всех изученных нами классных групп нам не встречалось ни одной, в которой мальчики уже в 5-м классе не осознавали бы в целом свое учебное и социальное аутсайдерство. ћы, конечно же, ведем речь о сравнении по признакам половой групповой принадлежности, и подростки это хорошо понимают. ѕри этом, разумеетс€, всегда есть отдельные вполне успешные в учебе мальчики и отстающие девочки, но в целом картина дл€ самих подростков выгл€дит вполне определенно и однозначно.

¬озрастающее давление со стороны взрослых и отсутствие адекватных каналов дл€ самореализации, как само собой разумеющеес€, вызывает агрессивные установки, дл€ воплощени€ которых в конкретных формах поведени€ нужен только повод.

«десь нам представл€етс€ необходимым попробовать проблематизировать ставшее уже стереотипным мнение о мужской подростковой агрессивности. »нтересное наблюдение в этой св€зи приводит ≈.Ѕ. ’асан. Ќа уроках по экспериментальной учебной дисциплине "»нтересы. ÷енности. Ќормы" при обсуждении в группе мальчиков созидательной и разрушительной де€тельности, он отмечает: "...¬редные поступки они начали обсуждать с упоением. √оворили реб€та наперебой, сопровождали все это €ркими примерами "из жизни", а также обсуждали масштабы нанесенного вреда". ¬от на это последнее обсто€тельство исследователь обращает особое внимание, св€зыва€ потребность в активности с очевидностью процессов ее реализации и наблюдаемостью и немедленностью ее результатов [67 с.66-69]. √ипотеза о том, что разрешение конфликта выбора между пассивными и активными формами существовани€ приводит подростка к предпочтению активных и непременно демонстративно эффектных способов де€тельности, что и принимаетс€ взрослым миром как агресси€, приписываетс€ и затем оформл€етс€, превраща€сь в поведенческий стереотип - заслуживает серьезного сравнительного этнопсихологического исследовани€.

ћы уже обращали внимание на то обсто€тельство, что в этом возрасте дл€ мальчиков становитс€ наиболее важной принадлежность именно к мужской группе; сама по себе эта принадлежность, в силу известных дефицитов образцов, может быть реализована в основном через оппозицию. Ќо оппозици€ к женскому только тогда эффективна в субъективной интерпретации (а в начале периода и в групповой), когда она (оппозици€) демонстрируетс€.

ћы имеем довольно зан€тную картину соревновани€ в возрастной группе 11-13 лет, напоминающую известный анекдот, в котором выведенный из себ€ хвастовством девочки и не знающий что ей противопоставить мальчик, за€вл€ет: "ј зато ты на стенку написать не сможешь!".

¬нешне агрессивные по отношению к девочкам про€влени€ - это группова€ норма, естественна€ в услови€х современной школьной жизни. ќднако мы вполне уверены в том, что это вовсе не лична€ норма каждого мальчика в этом возрасте. Ѕолее того, мы достаточно часто наблюдали вполне положительное отношение конкретного мальчика к конкретной девочке. Ќо публичные формы взаимодействий вполне конвенционально агрессивны.

¬ отличие от девочек, мальчики дают сверстницам противоположного пола очень нелестную и вполне однозначную характеристику, выбира€ дл€ этого выражени€ пообидней: €беда, жадина, плакса, задавака, подлиза и т.п. ѕри этом характерно, что в среде девочек, с их точки зрени€, есть исключени€, которым приписываютс€ обычно маскулинные, т.е. обратные приведенным характеристики, конечно же, зги характеристики далеко не всегда соответствуют действительности характеризуемого персонажа.

“.е. мы имеем здесь дело также с идеализацией образа, но каким способом? ƒевочка, положительно воспринимаема€ мальчиком именно как девочка, дл€ прин€ти€ надел€етс€ буквально противоположными контр-ментальными характеристиками.

Ёто обсто€тельство убедительнейшим образом подтверждает компенсационный характер агрессивных про€влений в адрес противоположного пола. ѕричем сами эти про€влени€ часто весьма преувеличены и даже гиперболизированы.

ѕо нашим наблюдени€м, положительные вполне маскулинные характеристики достаточно часто получали именно девочки с €рко выраженными традиционными фемининными признаками как внешности, так и поведени€.

ћногие исследователи св€зывают несомненное возрастание внешней агрессивности в этот период с процессами автономизации (см., например, [26; 36; 53; 61; 75]). Ќам же важно подчеркнуть полодифференциальный характер агрессивных про€влений и, соответственно, их адресность. ƒевочки-ровесницы в это врем€ - наиболее близкие представительницы именно того женского мира, из которого, теперь уже специально и целенаправленно, вырываетс€ растущий мужчина, и отделение от которого дл€ него теперь представл€ет особый смысл.

ќтношение к ровесницам, несмотр€ на известные, в основном, продекларированные ограничени€, вполне может быть реализовано в форме пр€мой физической агрессии, что совершенно нереально по отношению к старшим представительницам того же пола. ј субъективные основани€ дл€ такого реагировани€ уже накоплены за предыдущий школьный период.

Ќаши длительные наблюдени€ (в течение 5-и лет) за различными про€влени€ми пр€мой физической агрессии позвол€ют выдвинуть и еще одно предположение, св€занное с по€вл€ющимс€ в этот период значительным усилением взаимного сексуального интереса. ƒостаточно сильное выражение его в 5-6-х классах заметно у сравнительно небольших групп девочек в каждом классе и у отдельных мальчиков. ƒл€ 7-8-х классов этот феномен уже характерен как довольно сильно распространенный. ƒело в том, что пр€мые физические нападки позвол€ют мальчику как бы оправданно прикасани€ к девочке. ћы заметили, что наиболее развитые в физическом отношении девочки довольно часто буквально провоцируют мальчиков на такие действи€ и даже оказавшись потерпевшими в результате неумеренной агрессивности или неудачной обороны - сравнительно недолго переживают физический ущерб, а затем вновь и вновь стрем€тс€ к повторению ситуации. ѕодобна€ потребность во взаимном прикосновении - естественна€ и, очевидно, необходима€ - вполне может быть реализована в культурных формах, о чем об€зательно забот€тс€ грамотные или обладающие хорошей педагогической интуицией учител€. ќбычно в их классах такого рода грубых форм взаимоотношений существенно меньше.

Ќаибольшее наше беспокойство вызывает возможность стереотипизации агрессивных форм поведени€ у мальчиков как общего механизма самоутверждени€ с очевидными и быстрыми эффектами. «арожда€сь достаточно рано в семейной или другой, но об€зательно имеющей признаки какого-либо дефицита, ситуации, эта форма в подростковый период именно благодар€ школьной совместности оформл€етс€ как субъективно адекватна€, т.е. вроде бы позвол€юща€ разрешать конфликты половой дифференциации и самоидентификации. ј именно это содержание личной жизни в данной возрастной группе €вл€етс€ ведущим.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-09-20; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 619 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќачинать всегда стоит с того, что сеет сомнени€. © Ѕорис —тругацкий
==> читать все изречени€...

632 - | 495 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.028 с.