Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ћальчики-подростки в учебном процессе




ƒл€ любого исследовател€ или практика, который обращаетс€ к анализу динамики успеваемости в школе второй ступени, очевидно, все возрастающее отставание мальчиков от девочек. ќбъ€снени€, которые дают этому феномену, одновременно и точны и банальны. ѕри этом вс€кий раз следуют апелл€ции к мужскому менталитету. “.е. все знают, что мальчики менее усидчивы, менее внимательны, менее чистоплотны, более спонтанны и т.п. —равнение мальчиков с девочками с определением модальностей "лучше", "хуже" стало настолько привычным, что когда мы во врем€ интервьюировани€ задавали учител€м вопрос: "ј может быть они не менее внимательны, а просто внимание у них другое?" - в абсолютном большинстве случаев встречали в ответ недоумение.

Ќо что же представл€ет собой дл€ мальчиков учебный процесс в школе, и особенно в школе второй ступени, когда учебна€ успешность или неуспешность безусловно предопредел€ет дальнейшую социальную судьбу подростка - юноши - мужчины?

ћы уже отмечали, что прин€тые в традиционной школе формы учебной работы достаточно очевидно наход€тс€ в соответствии с женскими возрастными и ментальными характеристиками и противоречат мужским. Ёто обсто€тельство отмечалось многими исследовател€ми и сложилось как исторически обусловленное [68; 82; 87]. ¬ то же врем€ общие требовани€ к содержанию образовани€ так же исторически складывались как мужские и, несмотр€ на уже более чем вековой процесс педагогической феминизации, сохран€ют ориентацию на мужской менталитет.

¬ первых классах школы, где в идеале должны бы задаватьс€ общие начала культурного самобыти€, это противоречие не выступает так €вно, хот€, как мы уже отмечали, за исключением психолого-педагогической парадигмы развивающего обучени€, в традиционной школе доминирует ориентаци€ на формальные прагматические характеристики обучени€.

Ќарастание "содержательной сложности и полипредметности учебного процесса как раз и определ€ет требовани€ к сосредоточенной и высокомотивированной учебной работе, однако этих качеств, воспитанных начальной школой, мы в 5-6-х классах почти не встречали. —ам по себе переход воспринимаетс€ мальчиками так же формально, как и девочками. „то же касаетс€ особенностей психосоматического состо€ни€, то предпубертатный период у мальчиков еще достаточно далеко. Ќо вместе с тем, субъективно переход в более старшую школу €вл€етс€ дл€ мальчиков сигналом и к более старшему поведению.

Ётот субъективный феномен отчетливо выразилс€ в ответах на вопросы, когда интервьюируемые, отлича€ себ€ от младших школьников, перечисл€ли, что им уже можно и..."за это ничего не будет".

"ћожно не носить сменку", "можно опоздать на урок", "можно не давать дневник" и еще много чего нафантазированного "можно".

ѕон€то, что они сами себе разрешили, чтобы хоп, как-то отметить свой возрастной шаг.

ќбща€ тенденци€ отчуждени€ мальчиков от учебного процесса св€зана, на наш взгл€д, с невниманием к противоречию: "мужское" содержание и "женские" формы образовани€, а вследствие этого невнимани€ - с неадекватным деструктивным разрешением возникающих на его основе конфликтов при формировании отношений и самооценок.

ѕоскольку изменение личной ситуации в св€зи с уходом из детства (начальной школы) требует некоторых новых форм поведени€ (это внутриличностное основание мотива самоизменени€) и подобного рода требовани€ усиливаютс€ из взрослого мира (это внешнее основание мотива самоизменени€), становитс€ пон€тна и некотора€ активизаци€ в формах самоутверждени€ в этот период.

ѕри этом внимание именно к формам мужского поведени€ в мальчишеской среде становитс€ доминирующим. ѕотребность в достаточно отчетливом полоопределенном поведении обостр€етс€, на наш взгл€д, именно потому, что достаточно м€гкие про€влени€ этой потребности в более ранний период не наход€т адекватного удовлетворени€. “.е. если образцы женского €влены дет€м обоего пола вполне очевидно и даже вариативно, то образцы мужской ментальности, а следовательно и достаточно культурные и социально приемлемые каналы реализации себ€ по мужскому типу у мальчиков практически отсутствуют (см. также исследовани€ ё.≈. јлешиной, ј.—. ¬олович [1; 2]).

ѕолучаетс€, что дл€ удовлетворени€ полоидентификационной потребности есть только два пути, а вернее, это один путь "туда и обратно". “.е. либо мальчик принимает образцы фемининного поведени€, и это в среде сверстников ведет его к маргинальному статусу, но зато будет отчасти (только отчасти) поощр€тьс€ взрослыми и в первую очередь учител€ми; либо дл€ него мужское - это антиженское.

¬тора€ идентификационна€ лини€ и обеспечивает прин€тие сверстниками, и отвечает еще на р€д потребностей, св€занных с предчувствием взрослости.

¬месте с тем представление о школьных формах жизни и учебной успешности к этому периоду прочно св€зываютс€ с женскими по образцу поведени€ и по доминирующим в школе фигурам. ќтсюда - мужское поведение почти с необходимостью трактуетс€ как антишкольное. –азумеетс€, формы его реализации очень различны и по содержанию, и по интенсивности.

ƒл€ нас важно, что мальчики вынужденно ввергаютс€ в конфликт, и он тем драматичнее, чем выше уровень развити€ познавательных способностей ребенка. “акие дети врем€ от времени "вдруг" демонстрируют возможности высоких достижений в различных предметных област€х. Ёто порождает соответствующее повышение внешних требований, т.е. приводит к усилению давлени€ без учета оснований сопротивлени€.

ƒраматизм как раз в том, что основани€ сопротивлени€ не только пока мало кому пон€тны (и меньше всего самим подросткам), но и неустранимы в короткие сроки.

„то касаетс€ соответстви€ содержани€ учебных предметов и спонтанно станов€щегос€ мужского менталитета, то к середине периода предпочтени€ определ€ютс€ абсолютно однозначно. ”же к 7-8 классам, даже вне зависимости от формальных показателей успеваемости, мальчики €вно т€готеют к тем предметам, где наименьшее количество репродуктивных и отвлеченно упражненческих, направленных на отработку навыка, заданий. Ћидирует в мальчишеских предпочтени€х физика. ћальчиков привлекает, суд€ по ответам, опытность этого предмета, его экспериментальный характер, наблюдаемость результатов производимых действий. ћы бы добавили к этому то, что подростки не осознают, а именно сочетание в этом предметном материале огромного сло€ идеализации и модельных представлений с нагл€дностью эффектов действи€. “.е. это именно та предметность, котора€ позвол€ет преодолевать сопротивление собственно материала и вы€вл€ть собственным действием сокрытое, мыслимое (угаданное мыслью в природе).

ќдновременно можно отметить, что среди учителей физики в школах, где мы проводили исследование, оказалось 42% мужчин.

ƒостаточно €вно выражено негативное отношение мальчиков к предметам €зыкового цикла и к литературе. ѕравда, по данным последних двух лет этот негативизм в 5-6 классах школы "”нивсрс" удалось преодолеть, с нашей точки зрени€, именно благодар€ тому, что авторы оригинальной разработки зан€тий по предметному циклу "языкова€ личность" Ћ.ј. –€бинина и ќ.¬. —околова построили его с точными опорами на половозрастные идентификационные потребности, причем с учетом половых различий [54], ¬ остальных школах непри€тие этой важнейшей учебной дисциплины пока остаетс€ неизменным. ќсновательных объ€снений такого отрицани€ от самих подростков нам получить не удалось. ќднако после знакомства с общими результатами опроса в двух классах нам объ€вили, что "эти предметы дл€ девчонок".

Ћюбопытно, что в определенной конкуренции предпочтений наход€тс€ литература и истори€. ћальчики предпочитают историю за отсутствие "слюней", что €вл€етс€, с их точки зрени€, женским признаком. »стори€ же содержит факты, но и то и другое в принципе интересно как рассказы о жизни.

¬ажное место в определении интереса к предмету у мальчиков достаточно рано начинает занимать прагматичность.

”же в 5-м классе ответы на вопросы о значении предмета у мальчиков гораздо чаще включают различение на "нужно будет в моей жизни" или "не нужно". ћы обратили внимание, что к середине основной школы, т.е. в 7-м классе большинство мальчиков, субъективно готовы окончить образование в 9-м классе. “.е. они уже хорошо знают о предсто€щем переходе, его услови€х и, с одной стороны, соотнос€т его с собственной фактической учебной успешностью, а с другой Ц уже имеют некоторые представлени€ об образцах мужской жизни, котора€ в большинстве известных им случаев мало св€зана с образованием. Ёто обсто€тельство было дл€ нас несколько неожиданным и, по-видимому, €вл€етс€ определенной характеристикой текущего момента в нашей истории, так как среда родителей опрошенных нами детей высшее образование имеют более 36%. ќтветы, в которых зан€ти€ по предмету св€зываютс€ с необходимостью поступлени€ в высшие учебные заведени€, почти не встречаютс€ у мальчиков семиклассников. “аким образом, большинству мальчиков-подростков уже как бы €влены их ограничени€ в образовании, и они эти ограничени€ принимают как достаточно удобные.

—кладывающиес€ подобным образом установки вбирают в себ€ предпубертатные, а затем и пубертатные процессы вовсе не фоновые (как это прин€то думать) а весьма значимые детерминанты, совершенно закономерно помещающие познавательные интересы за пределы школы. ”чебный процесс и в формальном, и в содержательном его про€влени€х выступает, в основном, как фактор претерпевани€ и такой своеобразной платы за возможность дот€нуть до того периода, когда его необ€зательность будет узаконена.

ѕо свидетельству учителей, работавших в нашем эксперименте, где отдельные зан€ти€ проводились в монополовых подгруппах, дл€ мальчиков характерна мотиваци€ на задани€ креативного типа; они совершают много (с их точки зрени€, незначимых) ошибок, не чувству€ при этом своей неуспешности, если общий ход рассуждени€ по их мнению правильный, т.е. соответствующий "нормальной" логике; они €вно предпочитают задачи упражнени€м; они небрежны в оформлении, но придирчивы к смысловому содержанию. ѕоэтому на начальном этапе введени€ новых тем мальчики обычно достаточно успешны. (»з интервью с учител€ми: "... не хуже девочек").

Ёто замеченное мимоходом "не хуже" - точно фиксированна€ учительска€ ориентаци€ на девичий образец. «атем, в процессе закреплени€ материала мальчикова€ успешность падает; и к моменту контрол€ уже значительно "хуже, чем у девочек".

 онечно, ситуаци€ в целом не выгл€дит столь удручающе однозначно. ћы хотим подчеркнуть, выделить лишь €вно обозначившиес€ тенденции.

Ќам пришлось наблюдать и те случаи, где мальчики сохранили и субъективную учебную успешность, и формальную успеваемость. » все же мы вынуждены говорить о них лишь как о случа€х, которые могут быть св€заны со следующими обсто€тельствами.

1. ¬стреча с учительской стратегией, ориентированной на углубление в предметное содержание. „аще всего это происходит тогда, когда преподавание предмета ведет специалист, сам профессионально занимающийс€ исследовани€ми и/или разработками в данной предметной области (обычно это учител€-совместители). ѕоэтому достаточно эффективны базовые школы вузов.

2. ”ченик обладает характеристиками, близкими к фемининной ментальности. „аще всего эти подростки имеют доминирование женского окружени€ в семье.

3. ” учащегос€ высока€ потребность статуса, св€занного с учебными успехами. ќбычно это либо соревновательна€ ситуаци€, либо про€вление условий семейной гиперсоциализации.

4. ѕодросток испытывает вли€ние микросредовых установок (безусловна€ норма значимого окружени€). ¬ его субъективной ситуации иного просто не дано.

«начит там, где в оценочных критери€х доминируют формальные характеристики (а это сама€ распространенна€ практика), мальчики вынуждены преодолевать свою естественно складывающуюс€ мептальность или уходить в психозащитные формы поведени€.

ѕарадокс оп€ть состоит в том, что с развитием требований, содержательным усложнением учебного материала и стратегией старшей школы, включающей в себ€ необходимую ориентацию на требовани€ высших учебных заведений, уже к 8-9 классам образовательные процессы теперь уже €вно апеллируют к мужским ментальным характеристикам. Ќо они к этому времени сформированы в школе с установкой на антишкольную действительность. ќказываетс€, что оп€ть в большей степени этим требовани€м соответствуют девочки, хот€ и со многими оговорками. Ќо и дл€ них теперь наступает момент преодолени€ естественно складывавшихс€ и сохранившихс€ фемининных ментальных характеристик.

Ќе замеченный взрослыми, а следовательно, лишенный поддержки, мужской пубертат во многом увеличивает и обостр€ет разрыв между требовани€ми, идущими от взрослого мира, и через него, от учебно-предметных областей к формирующимс€ в этих услови€х новым потребност€м, интересам, ценност€м.

»так, мы имеем в современной школе весьма сложное и в основном непродуктивно (а точнее - деструктивно) конфликтное переплетение имплицитно учитываемых и взрослыми, и детьми половозрастных характеристик - с одной стороны, и в то же врем€ €вно унифицированный подход с точки зрени€ обучающих стратегий - с другой стороны.

Ќезамечание (имеетс€ в виду психолого-педагогическое) диахронии пубертата, а точнее, €вна€ ассимметри€ в этом вопросе создаст в школе второй ступени новую ситуацию, котора€ в дальнейшем образовании приводит к сильным перекосам в развитии интеллектуального и социального потенциалов поколени€, вход€щего в период активного самоопределени€.






ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-09-20; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 462 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—воим успехом € об€зана тому, что никогда не оправдывалась и не принимала оправданий от других. © ‘лоренс Ќайтингейл
==> читать все изречени€...

576 - | 523 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.011 с.