Мальчики-подростки в учебном процессе

Для любого исследователя или практика, который обращается к анализу динамики успеваемости в школе второй ступени, очевидно, все возрастающее отставание мальчиков от девочек. Объяснения, которые дают этому феномену, одновременно и точны и банальны. При этом всякий раз следуют апелляции к мужскому менталитету. Т.е. все знают, что мальчики менее усидчивы, менее внимательны, менее чистоплотны, более спонтанны и т.п. Сравнение мальчиков с девочками с определением модальностей "лучше", "хуже" стало настолько привычным, что когда мы во время интервьюирования задавали учителям вопрос: "А может быть они не менее внимательны, а просто внимание у них другое?" - в абсолютном большинстве случаев встречали в ответ недоумение.

Но что же представляет собой для мальчиков учебный процесс в школе, и особенно в школе второй ступени, когда учебная успешность или неуспешность безусловно предопределяет дальнейшую социальную судьбу подростка - юноши - мужчины?

Мы уже отмечали, что принятые в традиционной школе формы учебной работы достаточно очевидно находятся в соответствии с женскими возрастными и ментальными характеристиками и противоречат мужским. Это обстоятельство отмечалось многими исследователями и сложилось как исторически обусловленное [68; 82; 87]. В то же время общие требования к содержанию образования так же исторически складывались как мужские и, несмотря на уже более чем вековой процесс педагогической феминизации, сохраняют ориентацию на мужской менталитет.

В первых классах школы, где в идеале должны бы задаваться общие начала культурного самобытия, это противоречие не выступает так явно, хотя, как мы уже отмечали, за исключением психолого-педагогической парадигмы развивающего обучения, в традиционной школе доминирует ориентация на формальные прагматические характеристики обучения.

Нарастание "содержательной сложности и полипредметности учебного процесса как раз и определяет требования к сосредоточенной и высокомотивированной учебной работе, однако этих качеств, воспитанных начальной школой, мы в 5-6-х классах почти не встречали. Сам по себе переход воспринимается мальчиками так же формально, как и девочками. Что же касается особенностей психосоматического состояния, то предпубертатный период у мальчиков еще достаточно далеко. Но вместе с тем, субъективно переход в более старшую школу является для мальчиков сигналом и к более старшему поведению.

Этот субъективный феномен отчетливо выразился в ответах на вопросы, когда интервьюируемые, отличая себя от младших школьников, перечисляли, что им уже можно и..."за это ничего не будет".

"Можно не носить сменку", "можно опоздать на урок", "можно не давать дневник" и еще много чего нафантазированного "можно".

Понято, что они сами себе разрешили, чтобы хоп, как-то отметить свой возрастной шаг.

Общая тенденция отчуждения мальчиков от учебного процесса связана, на наш взгляд, с невниманием к противоречию: "мужское" содержание и "женские" формы образования, а вследствие этого невнимания - с неадекватным деструктивным разрешением возникающих на его основе конфликтов при формировании отношений и самооценок.

Поскольку изменение личной ситуации в связи с уходом из детства (начальной школы) требует некоторых новых форм поведения (это внутриличностное основание мотива самоизменения) и подобного рода требования усиливаются из взрослого мира (это внешнее основание мотива самоизменения), становится понятна и некоторая активизация в формах самоутверждения в этот период.

При этом внимание именно к формам мужского поведения в мальчишеской среде становится доминирующим. Потребность в достаточно отчетливом полоопределенном поведении обостряется, на наш взгляд, именно потому, что достаточно мягкие проявления этой потребности в более ранний период не находят адекватного удовлетворения. Т.е. если образцы женского явлены детям обоего пола вполне очевидно и даже вариативно, то образцы мужской ментальности, а следовательно и достаточно культурные и социально приемлемые каналы реализации себя по мужскому типу у мальчиков практически отсутствуют (см. также исследования Ю.Е. Алешиной, А.С. Волович [1; 2]).

Получается, что для удовлетворения полоидентификационной потребности есть только два пути, а вернее, это один путь "туда и обратно". Т.е. либо мальчик принимает образцы фемининного поведения, и это в среде сверстников ведет его к маргинальному статусу, но зато будет отчасти (только отчасти) поощряться взрослыми и в первую очередь учителями; либо для него мужское - это антиженское.

Вторая идентификационная линия и обеспечивает принятие сверстниками, и отвечает еще на ряд потребностей, связанных с предчувствием взрослости.

Вместе с тем представление о школьных формах жизни и учебной успешности к этому периоду прочно связываются с женскими по образцу поведения и по доминирующим в школе фигурам. Отсюда - мужское поведение почти с необходимостью трактуется как антишкольное. Разумеется, формы его реализации очень различны и по содержанию, и по интенсивности.

Для нас важно, что мальчики вынужденно ввергаются в конфликт, и он тем драматичнее, чем выше уровень развития познавательных способностей ребенка. Такие дети время от времени "вдруг" демонстрируют возможности высоких достижений в различных предметных областях. Это порождает соответствующее повышение внешних требований, т.е. приводит к усилению давления без учета оснований сопротивления.

Драматизм как раз в том, что основания сопротивления не только пока мало кому понятны (и меньше всего самим подросткам), но и неустранимы в короткие сроки.

Что касается соответствия содержания учебных предметов и спонтанно становящегося мужского менталитета, то к середине периода предпочтения определяются абсолютно однозначно. Уже к 7-8 классам, даже вне зависимости от формальных показателей успеваемости, мальчики явно тяготеют к тем предметам, где наименьшее количество репродуктивных и отвлеченно упражненческих, направленных на отработку навыка, заданий. Лидирует в мальчишеских предпочтениях физика. Мальчиков привлекает, судя по ответам, опытность этого предмета, его экспериментальный характер, наблюдаемость результатов производимых действий. Мы бы добавили к этому то, что подростки не осознают, а именно сочетание в этом предметном материале огромного слоя идеализации и модельных представлений с наглядностью эффектов действия. Т.е. это именно та предметность, которая позволяет преодолевать сопротивление собственно материала и выявлять собственным действием сокрытое, мыслимое (угаданное мыслью в природе).

Одновременно можно отметить, что среди учителей физики в школах, где мы проводили исследование, оказалось 42% мужчин.

Достаточно явно выражено негативное отношение мальчиков к предметам языкового цикла и к литературе. Правда, по данным последних двух лет этот негативизм в 5-6 классах школы "Унивсрс" удалось преодолеть, с нашей точки зрения, именно благодаря тому, что авторы оригинальной разработки занятий по предметному циклу "Языковая личность" Л.А. Рябинина и О.В. Соколова построили его с точными опорами на половозрастные идентификационные потребности, причем с учетом половых различий [54], В остальных школах неприятие этой важнейшей учебной дисциплины пока остается неизменным. Основательных объяснений такого отрицания от самих подростков нам получить не удалось. Однако после знакомства с общими результатами опроса в двух классах нам объявили, что "эти предметы для девчонок".

Любопытно, что в определенной конкуренции предпочтений находятся литература и история. Мальчики предпочитают историю за отсутствие "слюней", что является, с их точки зрения, женским признаком. История же содержит факты, но и то и другое в принципе интересно как рассказы о жизни.

Важное место в определении интереса к предмету у мальчиков достаточно рано начинает занимать прагматичность.

Уже в 5-м классе ответы на вопросы о значении предмета у мальчиков гораздо чаще включают различение на "нужно будет в моей жизни" или "не нужно". Мы обратили внимание, что к середине основной школы, т.е. в 7-м классе большинство мальчиков, субъективно готовы окончить образование в 9-м классе. Т.е. они уже хорошо знают о предстоящем переходе, его условиях и, с одной стороны, соотносят его с собственной фактической учебной успешностью, а с другой – уже имеют некоторые представления об образцах мужской жизни, которая в большинстве известных им случаев мало связана с образованием. Это обстоятельство было для нас несколько неожиданным и, по-видимому, является определенной характеристикой текущего момента в нашей истории, так как среда родителей опрошенных нами детей высшее образование имеют более 36%. Ответы, в которых занятия по предмету связываются с необходимостью поступления в высшие учебные заведения, почти не встречаются у мальчиков семиклассников. Таким образом, большинству мальчиков-подростков уже как бы явлены их ограничения в образовании, и они эти ограничения принимают как достаточно удобные.

Складывающиеся подобным образом установки вбирают в себя предпубертатные, а затем и пубертатные процессы вовсе не фоновые (как это принято думать) а весьма значимые детерминанты, совершенно закономерно помещающие познавательные интересы за пределы школы. Учебный процесс и в формальном, и в содержательном его проявлениях выступает, в основном, как фактор претерпевания и такой своеобразной платы за возможность дотянуть до того периода, когда его необязательность будет узаконена.

По свидетельству учителей, работавших в нашем эксперименте, где отдельные занятия проводились в монополовых подгруппах, для мальчиков характерна мотивация на задания креативного типа; они совершают много (с их точки зрения, незначимых) ошибок, не чувствуя при этом своей неуспешности, если общий ход рассуждения по их мнению правильный, т.е. соответствующий "нормальной" логике; они явно предпочитают задачи упражнениям; они небрежны в оформлении, но придирчивы к смысловому содержанию. Поэтому на начальном этапе введения новых тем мальчики обычно достаточно успешны. (Из интервью с учителями: "... не хуже девочек").

Это замеченное мимоходом "не хуже" - точно фиксированная учительская ориентация на девичий образец. Затем, в процессе закрепления материала мальчиковая успешность падает; и к моменту контроля уже значительно "хуже, чем у девочек".

Конечно, ситуация в целом не выглядит столь удручающе однозначно. Мы хотим подчеркнуть, выделить лишь явно обозначившиеся тенденции.

Нам пришлось наблюдать и те случаи, где мальчики сохранили и субъективную учебную успешность, и формальную успеваемость. И все же мы вынуждены говорить о них лишь как о случаях, которые могут быть связаны со следующими обстоятельствами.

1. Встреча с учительской стратегией, ориентированной на углубление в предметное содержание. Чаще всего это происходит тогда, когда преподавание предмета ведет специалист, сам профессионально занимающийся исследованиями и/или разработками в данной предметной области (обычно это учителя-совместители). Поэтому достаточно эффективны базовые школы вузов.

2. Ученик обладает характеристиками, близкими к фемининной ментальности. Чаще всего эти подростки имеют доминирование женского окружения в семье.

3. У учащегося высокая потребность статуса, связанного с учебными успехами. Обычно это либо соревновательная ситуация, либо проявление условий семейной гиперсоциализации.

4. Подросток испытывает влияние микросредовых установок (безусловная норма значимого окружения). В его субъективной ситуации иного просто не дано.

Значит там, где в оценочных критериях доминируют формальные характеристики (а это самая распространенная практика), мальчики вынуждены преодолевать свою естественно складывающуюся мептальность или уходить в психозащитные формы поведения.

Парадокс опять состоит в том, что с развитием требований, содержательным усложнением учебного материала и стратегией старшей школы, включающей в себя необходимую ориентацию на требования высших учебных заведений, уже к 8-9 классам образовательные процессы теперь уже явно апеллируют к мужским ментальным характеристикам. Но они к этому времени сформированы в школе с установкой на антишкольную действительность. Оказывается, что опять в большей степени этим требованиям соответствуют девочки, хотя и со многими оговорками. Но и для них теперь наступает момент преодоления естественно складывавшихся и сохранившихся фемининных ментальных характеристик.

Не замеченный взрослыми, а следовательно, лишенный поддержки, мужской пубертат во многом увеличивает и обостряет разрыв между требованиями, идущими от взрослого мира, и через него, от учебно-предметных областей к формирующимся в этих условиях новым потребностям, интересам, ценностям.

Итак, мы имеем в современной школе весьма сложное и в основном непродуктивно (а точнее - деструктивно) конфликтное переплетение имплицитно учитываемых и взрослыми, и детьми половозрастных характеристик - с одной стороны, и в то же время явно унифицированный подход с точки зрения обучающих стратегий - с другой стороны.

Незамечание (имеется в виду психолого-педагогическое) диахронии пубертата, а точнее, явная ассимметрия в этом вопросе создаст в школе второй ступени новую ситуацию, которая в дальнейшем образовании приводит к сильным перекосам в развитии интеллектуального и социального потенциалов поколения, входящего в период активного самоопределения.