Педагогическая мифология

 

Впервые в социальные науки термин «стереотип» был введен в 1922 г. У. Липпманом, который отмечал, что «стереотипы – это упорядоченные, схематичные, детерминированные культурой «картинки мира» в голове человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных социальных объектов и защищают его ценностные позиции и права». Отличительные черты стереотипов как элементов восприятия мира человеком, по У. Липпману, «устойчивость, ригидность, консерватизм».

Процесс создания упрощенной картинки мира – стереотипа – называют стереотипизацией. «Стереотипизация – это реальный психологический процесс восприятия, результатом которого становится «упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ чего-либо».

Содержание стереотипа может быть как позитивным, так и негативным. Негативные стереотипы отражают действительность примитивно, упрощенно, неполно, т. е. неадекватно. Они вступают в противоречие с глубиной осознания действительности, с диалектикой непрерывного процесса изменений, с творческим стилем деятельности.

В поле стереотипов довольно большую часть занимают профессиональные стереотипы, к числу которых следует отнести и педагогические.

Педагогические стереотипы определяются как поведенческие, мыслительные или аффективные (эмоциональные) эталоны, на которые ориентируется педагог в своей профессионально-педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме педагогических стереотипов позволяет сделать вывод о том, что в деятельности учителя они могут выполнять как позитивные, так и негативные функции.

Позитивные функции:

· помогают педагогу быстро сориентироваться и построить свою деятельность в реальной учебно-воспитательной ситуации;

· создают возможность хранить в памяти обобщенные характеристики объектов педагогической действительности и актуализировать их в соответствующих обстоятельствах.

Негативные функции:

· приводят к снижению качества образовательного процесса;

· ограничивают творческую активность;

· сдерживают процесс перехода к новой парадигме образования, служат тормозом обновления;

· обусловливают трафаретность, упрощенность взглядов на возникающие проблемы;

· снижают гибкость мышления, умение взглянуть на вещи с иной позиции;

· препятствуют развитию надситуативного уровня педагогического мышления;

· при определенных условиях приводят к профессиональным и личностным деформациям.

Как видим, набор негативных функций несколько шире. Действительно, педагогические стереотипы чаще всего негативно влияют на профессиональную деятельность учителя. А поскольку педагогическая деятельность динамична, зачастую носит эвристический характер, простой перенос приемов, методов педагогического воздействия из одной ситуации в другую не всегда дает ожидаемый эффект.

Практически каждый акт взаимодействия учителя с учащимся сам по себе уникален, а педагогическая деятельность в силу влияния многочисленных детерминаций фактически носит характер перманентного эксперимента, стереотипы препятствуют адекватному восприятию уникальных педагогических ситуаций и в конечном счете педагогическому творчеству.

А что же хорошего в педагогических стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие «опытный учитель». Одним из главных его качеств считается способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» что это такое, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми?

В данном случае стереотипы выполняют ориентационную (точнее – распознавательную) функцию. «В познании личности учащегося стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им, и их влияние приобретает абсолютный характер. А положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»), если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов»[32].

Стереотипы определяют основные черты педагогического мышления и деятельности учителя. Рассмотрим негативные педагогические стереотипы мышления и поведения.

Негативные педагогические стереотипы мышления

Учебоцентризм как стереотип восприятия учащихся. Учителя, для которых характерно наличие данного стереотипа, озабочены прежде всего успеваемостью и не видят за отметками индивидуальности учащегося. Негативное влияние данного стереотипа заключается в том, что в классе возникает негативное отношение к отличникам, осуждается их стремление выслужиться перед учителем. У учащихся может возникнуть ошибочное представление о том, что успех в учебе зависит от отношения учителя, которое снижает мотивацию к обучению у слабых учащихся. Мало внимания уделяется воспитанию нравственных качеств.

Стереотип восприятия личностных качеств учащихся. Среди педагогов распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с его личностными качествами: успешно учится – значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо – значит ленивый, несобранный и т. д. «Неблагополучные» дети – это, как правило, ершистые, беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, молча (пассивно, подчиненно) реагировать на замечания, вступают в пререкания. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний учителя, обычно оцениваются как благополучные и не попадают в список «трудных».

Стереотип восприятия «идеального» и «плохого» учащегося.
В мышлении большинства учителей имеет место стереотип восприятия «идеального» учащегося. Идеальным, согласно данному стереотипу, является учащийся, который всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину. Существует также стереотип во с приятия «плохого» учащегося как ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и учителю. Учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных преступников. Хотя это далеко не всегда так.

Уместно вспомнить, что великий Эйнштейн был медлительным и поэтому не пользовался особой любовью учителей. Психологические эксперименты показывают, что «трудные» дети психологически здоровее тех, которые являют собой пример послушания. Наличие данного педагогического стереотипа в мышлении учителя обусловлено тем, что «идеальный учащийся» утверждает учителя в его роли, делает его работу приятной и соответственно оказывает позитивное воздействие на его Я-концепцию. «Плохой учащийся», напротив, служит источником отрицательных эмоций учителя.

Стереотип восприятия девочек и мальчиков. В исследовании Гюнтера – Клауса восприятие мальчиков оказалось на 80% негативно-критическим и лишь на 20 % – поощряющим. Психолог выявил, что девочки оцениваются учителем в целом менее строго по сравнению с мальчиками, поэтому учителя легче подчиняют их поведение установленным нормам.

Стереотип восприятия поступков учащихся. Данный стереотип характеризуется ошибочным представлением «Все проступки детей злонамеренны, они стремятся досадить учителю».

На самом же деле дети зачастую просто живут своей жизнью, а не ведут диалог с учителем. Во многих случаях, совершая проступки, они никоим образом не связывают их с учителем, с желанием досадить ему. Не всякий коллективный побег с урока в кино есть вызов учителю. Может, действительно, кино было необыкновенно интересным.

Стереотип восприятия педагогических успехов и неудач. Зачастую педагоги приписывают причины педагогических неудач внешним обстоятельствам («дети не хотят учиться», «родители не следят за учебой детей», «средств не хватает»), а причины успехов – себе. Даже когда налицо прогресс в развитии детского коллектива и отдельных личностей, это не всегда заслуга отдельного учителя. Может быть, просто дети подросли, ученики и учитель «притерлись друг к другу».

Человеческие сообщества интуитивно стремятся к успокоению, к большему взаимодействию, к психологическому комфорту. Эти естественные процессы учитель зачастую принимает за непосредственные результаты своей педагогической деятельности. Кроме того, прогресс в развитии учащегося чаще всего результат коллективной работы всех учителей, работающих в классе, и родителей.

Стереотип восприятия профессии. Многие учителя считают, что профессия учителя не дает возможности получать удовольствие от работы, самореализовываться, что профессия учителя – это сплошная нервотрепка и каторга. В действительности школа может давать редкостное, ни с чем не сравнимое удовольствие от общения с миром детства. Если учитель, получает удовольствие от своей работы, то и дети также получают удовольствие от обучения, не воспринимают его как скучную обязанность. Если же учитель не получает удовольствия, это прежде всего передается детям и снижает положительную мотивацию к обучению.

Стереотип восприятия школы. В обществе имеет место стереотип восприятия школы: «казарма», «обязаловка и принудиловка», «учителя не понимают детей, живут в отрыве от реальной жизни» и др. Возникновение такого стереотипа обусловлено тем, что большинство людей при восприятии школы ориентируются на собственный опыт пребывания там в качестве ученика. Но такой образ школы не является адекватным. За прошедшие десятилетия школа изменилась. Кроме того, одна школа не дает представления обо всех.

Стереотип восприятия родителей. Многие учителя считают, что родители обязаны заботиться об успеваемости и поведении детей. И если у учителя трудности с детьми, то в этом виноваты родители, и они обязаны что-то предпринимать.

Стереотип восприятия педагогических инноваций. Причиной возникновения этого стереотипа является установка «нельзя экспериментировать над детьми», реализующая известную заповедь «не навреди». Отсюда негативное восприятие и оценка инноваций, боязнь их, особенно комплексных и радикальных, имеющих повышенную долю риска. Боязнь риска часто становится непреодолимым препятствием на пути введения в практику новых педагогических идей. Любое педагогическое нововведение, действительно, содержит риск, связанный с непредвиденными трудностями, ибо неизвестно, даст ли вводимое новшество ожидаемый результат, приживется ли оно в традиционных условиях, как отнесутся к нему учащиеся и их родители. Но «кто не рискует, тот не пьет шампанского!». Инноваторы всегда рискуют, и степень их риска тем выше, чем сложнее и масштабнее нововведение и чем больше самостоятельности они проявляют при этом.

Джон Холт выделяет три метафоры, которые служат источником всех педагогических стереотипов:

Метафора 1. «Конвейер» – представление о школе как конвейере по наполнению детей знаниями.

Метафора 2. «Подопытные животные» – представление об учениках как объектах дрессировки и о воспитании по принципу «задача – награда – наказание».

Метафора 3. «Больница» – взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги.

В. А. Сластенин выделяет следующие стереотипы обыденного педагогического сознания: функционализм, отождествление логики воспитания с логикой обучения, отношение к ребенку как к «учебному человеку», подмена целостного педагогического процесса суммой изолированных друг от друга мероприятий и др. Автор подчеркивает необходимость «расшатывания» (переструктурирования) негативных педагогических стереотипов. Собственно расшатывание стереотипов «есть не уничтожение их, так как они легко заменяются новыми, а использование конструктивной части для их переструктурирования, переосмысления».