Хотя феномен воспитательной системы (причем системы гуманистического характера) существует издревле, в педагогическую действительность понятие это вошло всего несколько лет назад, в значительной степени в результате работы Научного центра современных проблем воспитания, функционирующего в последние годы на базе Института теории образования и педагогики РАО. Гуманистическую воспитательную систему школы (ГВСШ) можно считать организационно завершенной, так как понятие «воспитательная система» вошло в научный обиход и стало рабочим понятием у педагогов-практиков. В их порой стихийно возникающем и развивающемся опыте немало творчества и мастерства, встречаются и ошибки, что, в общем-то, и неизбежно, когда теми или иными идеями овладевают массы педагогов. В последних работах, созданных Центром, излагаются следующие концептуальные основы становления, функционирования и развития школьных воспитательных систем:
1. Воспитательная система школы по своей структуре гетерогенна. Она включает блоки целеполагания, системообразующей деятельности, совокупного субъекта воспитания (педагогов, детей, причастных к школе родителей), систему регулируемых отношений, возникающих между ними в процессе совместной деятельности и общения, часть окружающей школу среды, целенаправленно используемой в рамках воспитательной системы школы, и управление «изнутри», осуществляемое педагогами и детьми (самоуправление).
2. Воспитательная система – результат взаимосвязей, объединяющих их в единое целое, результат интеграционных процессов, где цели определяют характер деятельности, направленной на их реализацию, а организуемая деятельность порождает определенного типа гуманистические отношения и т. д. Ребенок (школьник) в такой системе является и целью (ради его личностного развития создается система) и объектом ее влияния, реализуемого через совместную деятельность и культивируемые отношения. Он и субъект всех этих процессов, так как участвует в управлении ими. Он же и результат функционирования и развития всей системы, поскольку под ее влиянием развивается как личность, превращается в «человека воспитанного».
3. Воспитательные системы школы (ВСШ) отнюдь не статичны: в развитии каждой из них существует прошлое, настоящее и будущее. Сопоставление их и дает возможность охарактеризовать ВСШ как определенную педагогическую категорию, выявить закономерности ее развития, охарактеризовать основные аспекты управления этим процессом.
4. Воспитательные системы – не упорядоченные, не стабильные системы. Им свойственна неравновесность, самоорганизация. Поэтому в их исследовании и в управлении ими необходим синергетический подход.
5. Воспитательные системы – системы открытые, зависящие в своем развитии от окружения школы, его социального, этнического, культурного, природного характера. Это обстоятельство предполагает изучение среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет превращения в воспитательное пространство. Тем самым возникает необходимость изучения этого понятия в качестве самостоятельного.
6. Воспитательная система школы и ее дидактическая система взаимосвязаны и взаимообусловлены. Перед наукой стоит задача выявить характер их взаимосвязей. Задача это нелегкая, ибо связи отнюдь нелинейные.
7. Воспитательная система – не самоцель: она создается и совершенствуется ради личностного развития школьников, эффективность ее зависит от усилий как педагогов, так и самих школьников. Естественно, что при этом возникает проблема изучения личностного творческого потенциала в данной области.
8. Ядром любой ВСШ является дифференцированное единство разнотипных коллективов. Школьный коллектив – это общность детей и взрослых, для обозначения которой используются в разных случаях понятия общины, коллектива семейного типа, единой команды и т.п. В настоящее время данный феномен необходимо исследовать специально с современных методологических позиций.
9. ВСШ существует много, и разнообразие их продолжает расти, ибо оно обусловлено увеличением типов различных образовательных учреждений, развитием творчества в сфере воспитания у школьных педагогов, подключением самих школьников и их родителей к организации жизнедеятельности школьных ученических коллективов. Естественно, что при этом возникает проблема типологии ВШС.
Конечно, можно, казалось бы, «поставить точку» и считать это понятие установившимся и самодостаточным. Но оказалось, что точку, ставить рано:
• не охарактеризовано достаточно полно многообразие тех воспитательных систем, которые были в прошлом, тех, что функционируют сейчас и появятся в будущем (не случайно ведь время от времени на педагогическом горизонте появляются интересные школы с оригинальными воспитательными системами);
• помимо гуманистических воспитательных систем школ в нашем обществе существуют и функционируют и системы авторитарного типа (в школах со строгим режимом, например). Такие системы, видимо, надо изучать с позиций как общего, так и особенного, в аспекте складывающейся парадигмы;
• воспитательную систему школы следовало бы в исследовательском плане рассмотреть через призму отношений (сейчас, как правило, она рассматривается через призму деятельности). Такое рассмотрение неизбежно приведет к необходимости использования в теории и на практике таких понятий, как ситуация, событие, конфликт.
Работа, связанная с изучением, моделированием, проектированием, конструированием школьных воспитательных систем, предстоит немалая не только потому, что все известные типы имеющихся школ исследованиями с позиций воспитания пока не охвачены, но и потому, что появляются и будут появляться все новые их типы. Среди них такие, воспитательные системы которых превращаются в «системы-образцы», побуждающие другие школы к подражанию, а затем и к «обретению собственного лица».
Таким образом, процесс возникновения и развития воспитательных систем в пространстве в значительной степени саморегулируемый. Источником же такой саморегуляции становятся не только описательные модели прошлого опыта, но и сегодняшний живой опыт. Выявить особенности такого опыта и проанализировать пути и условия его распространения – задача будущего[1].
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
