Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ћониторинг как категори€ педагогики




 

 атегори€ Ђмониторингї была перенесена в гуманитарную область из экологии, медицины, экономических и технических наук с момента возникновени€ потребности в проведении мониторинговых исследований в сфере образовани€. ¬ –еспублике Ѕеларусь необходимость обновлени€ системы образовани€ была вызвана формированием государственного и социального заказа на отслеживание особенностей протекани€ образовательного процесса в районах радиоактивного заражени€ после глобальной катастрофы на „ернобыльской јЁ— (1986 г.) [26].

ѕон€тие мониторинга в сфере образовани€ было впервые разработано —анкт-ѕетербургской лабораторией педагогического мониторинга и стандартов в 1991 году [21]. — этого времени пон€тийный аппарат мониторинга был адаптирован к особенност€м сферы образовани€, наполнен разными смыслами, конкретизирован. ѕо определению
ј.Ќ. ћайорова мониторинг в образовании Ч это система сбора, обработки, хранени€ и распространени€ информации об образовательной системе или отдельных еЄ элементах, позвол€ющей судить о состо€нии объекта в любой момент времени и дающей прогноз его развити€ [19].

Ќекоторые элементы системы педагогического мониторинга (такие как оценка, контроль, наблюдение, опрос, балл) были сформулированы педагогами, философами, мыслител€ми, де€тел€ми науки и искусства
с начала формировани€ педагогической мысли. ѕо мере развити€ общества корректировались ключевые пон€ти€ мониторинга как педагогического €влени€.

«ападноевропейскими мыслител€ми прошлого были очерчены контуры будущей диагностической системы в педагогике:

Ј учЄт индивидуальных особенностей ребенка;

Ј объективность оценивани€;

Ј применение стимулирующих и развивающих методов контрол€;

Ј сотрудничество педагога и ребЄнка в процессе контрол€ и оценивани€.

≈щЄ в эпоху ¬озрождени€ возникла иде€ преобразовани€ образовательного процесса. ƒвижущей силой формировани€ мировоззрени€, нового мышлени€ и новой морали, получивших название Ђгуманизмї €вились существенные перемены в жизни общества. ¬ результате возникли новые идеи, касающиес€ не только построени€ системы воспитани€, обучени€ и развити€ подрастающего поколени€, но и совершенствовани€ системы контрол€ и оценивани€. я.ј.  оменский, ‘. –абле высказывали мнение о том, что дл€ достижени€ образовательных целей необходимо начинать с противопоставлени€ образа учител€-недруга, желающего изобличить и подвергнуть широкой огласке незнание врага, противопоставлению образа учител€-друга, сердцем болеющего за успехи и неудачи товарища. “олько педагог-гуманист сможет заинтересовать ученика результатами учебного труда, укрепить его веру
в собственные силы. ¬ этом случае педагогическа€ оценка раскрываетс€ во всем многообразии функций: от традиционных способов контрол€ приобретенных знаний, качества их практического применени€, характера успехов и неудач, прилежани€ и сознательности ученика до средств развити€ интеллектуальных и творческих возможностей учащегос€, стимулировани€ его учебных интересов, самосто€тельного овладени€ знани€ми, расширени€ общего кругозора, формировани€ личного интереса к изучаемому и способности анализировать €влени€ жизни.

Ќеобходимость посто€нного присутстви€ контролирующего компонента в образовательном процессе отмечали ».√. ѕесталоцци,
–. ќуэн.
ќн позвол€ет не только оказать ученику своевременную педагогическую помощь, но и организовать совместную увлеченную работу с учЄтом возрастных и индивидуальных особенностей ребЄнка. ¬згл€дов ».√. ѕесталоцци о несосто€тельности специальных порицаний, баллов, поощрений и других форм оценивани€ придерживаютс€ и современные исследователи [45], выража€ мнение о том, что оценивать необходимо не ребЄнка и его уровень достижений, а динамику его развити€. ¬нешне эффективные и быстродействующие оценки, определение уровн€ так называемых Ђ«”Ќовї, по сути, Ђразлагают учеников, а не стимулируют их творческие возможности, гас€т огонЄк любопытства и раздувают недетское плам€ тщеслави€ и враждыї [55]. ».√. ѕесталоцци отмечал, что элементарное умственное образование находит в природе человека достаточно стимулов, поэтому можно отказатьс€ от наград, наказаний, знаков отличи€, сравнений успехов одного ребЄнка с успехами другого.

Ўирота применени€ знаков отличи€ педагогом дл€ совершенствовани€ образовательного процесса и учЄт вли€ни€ результатов, достижений ребЄнка на мотивы учени€ и взаимоотношени€ в детском коллективе служат, по мнению ƒж. ƒьюи и ƒж. Ћокка, более верными показател€ми гуманности контролирующих действий, чем словесна€ приверженность педагога иде€м гуманизма.

–азвивающий характер процесса оценивани€ преобразует взаимоотношени€ педагога с учащимис€. ѕодтверждением этому €вл€ютс€ работы ∆.-∆. –уссо и ј. ƒистервега. Ќа смену строгому опросу и трепетному ответу с ожиданием последующей похвалы или порицани€ приходит деловое сотрудничество. ќднако, доброжелательна€ оценочна€ обстановка, как замечал Ў. ‘урье, вовсе не предполагает сглаживани€ имеющихс€ недостатков и тем более сокрыти€ их от учеников. —уть истинно гуманного процесса оценивани€ заключаетс€ в реальном взгл€де на достигнутое, совместной работе, вере в расцвет глубоких внутренних возможностей обучаемого.

ќсознание индивидуальности ученика, по мнению ƒ. ƒидро, вносит что-то новое в каждую оценочную ситуацию. ¬думчивый педагог позаботитс€ о разнообразии оценочных суждений с учЄтом переживаний учащегос€, наметит дифференцированные методы контрол€ и оценивани€ обучаемых с различным умственным и нравственным потенциалом, подберЄт задани€, объективно раскрывающие уровень развити€ каждого воспитанника.

Ќа прот€жении всей истории русской педагогической мысли известные педагоги, знаменитые писатели и де€тели науки сформировали р€д педагогических идей, направленных на поиск истоков гуманной системы педагогического контрол€.

— критикой поверхностного оценивани€ по балльной системе выступил ј. ‘лЄров [55]. «адава€сь вопросом: Ђƒл€ чего нужна педагогическа€ оценка?ї, Ч отечественные педагоги и общественные де€тели искали новые формы и методы оценивани€, объективные оценочные критерии:

- словесное оценивание (Ћ.Ќ. “олстой),

- допустимость использовани€ разных вариантов оценочных баллов (ј.Ќ. ќстрогорский),

- способ фиксированного наблюдени€ за учащимис€ (ћ.¬. Ћомоносов, Ќ.». ѕирогов),

- методика свободной беседы дл€ вы€влени€ уровн€ овладени€ материалом у учащихс€ (¬.». ¬одовозов,  .ƒ. ”шинский),

- учЄт индивидуальных особенностей воспитанников и в первую очередь их темперамента (Ќ.‘. Ѕунаков).

ƒальнейшее развитие вопросы диагностировани€ и прогнозировани€ учебного процесса получили в работах классиков советской педагогической мысли Ч ¬.ј. —ухомлинского, —.“. Ўацкого, ѕ.ѕ. Ѕлонского, Ќ. .  рупской и др.

Ќа современном этапе развити€ общества, когда отмечаетс€ стремительна€ динамика развити€ всех сфер жизнеде€тельности человека, невозможно ограничиватьс€ фиксированными критери€ми контрол€ дл€ установлени€ соответстви€ между цел€ми и результатом де€тельности. ƒинамичные критерии возможно определить лишь при осуществлении мониторинга, когда каждый предыдущий результат выступает контрольной точкой (критерием, показателем) дл€ сравнени€ с прогнозируемыми результатами. —ледовательно, мониторинг в образовании выступает самосто€тельной педагогической категорией.

«акреплЄнность пон€ти€ в €зыке и степень его разработанности в науке определ€ютс€ фиксацией дефиниции в справочной литературе и словар€х. “ерминологический анализ пон€ти€ Ђмониторингї в сфере образовани€ позвол€ет проследить его становление и формирование его пон€тийного аппарата [17].

Ќа сегодн€шний день в науке нет единого мнени€ в определении пон€ти€ мониторинга. —равнительный анализ определений мониторинга в сфере образовани€ вы€вил факт отождествлени€ мониторинга
со смежными пон€ти€ми, такими как изучение, экспертиза, наблюдение, контроль, диагностика, информационное обеспечение. Ёто происходит из-за присутстви€ в нЄм некоторых компонентов содержани€ этих пон€тий, назначение и возможности которого в св€зи с этим многообразны. ћониторинг в большинстве случаев может €вл€тьс€ либо специфической формой перечисленных выше категорий, либо содержать их как внутреннюю процедуру (метод, инструмент).

—ледует согласитьс€ с мнением ј.—. Ѕелкина и Ќ. . ∆уковой, которые обоснованно утверждают: Ђ¬с€кий мониторинг Ч изучение,
но не вс€кое изучение Ч мониторингї [2, 4]. »зучение может быть эпизодичным, разовым, и только в том случае, если изучение будет непрерывным, структурированным по заранее продуманным критери€м, оно приобретет признаки мониторинга. —оотнос€ объемы этих пон€тий, можно констатировать, что пон€тие Ђизучениеї шире пон€ти€ Ђмониторингї. Ќо, рассматрива€ не объЄмы этих пон€тий, а их предметное содержание, следует заметить, что изучение и мониторинг могут быть частью друг друга.  огда в процессе мониторинга разово изучаетс€ какой-то один аспект, то изучение выступает составной частью мониторинга.

ƒругое, смежное с мониторингом пон€тие, Ч экспертиза. Ёкспертиза Ч это особый способ изучени€ действительности, который осуществл€етс€ компетентными и независимыми специалистами (экспертами) и в котором именно мнению и ответственному решению экспертов придаетс€ решающее значение [6, 7], в случае, когда оцениваемые процессы или €влени€ не поддаютс€ непосредственному измерению. ѕо сравнению с мониторингом, экспертиза менее ориентирована на нормы и стандарты, а более на ценности и смыслы. –абота эксперта заключаетс€ в установлении качества объекта экспертизы, дл€ которого не существует объективно выработанного эталона. Ёкспертизе присуща одноразовость оценки, неповтор€емость действи€, в то врем€ как отличительными характеристиками мониторинга €вл€ютс€ длительность, непрерывность, многократность замеров, повтор€емость обращени€ к предмету мониторинга в разные временные отрезки, сравнение результатов мониторинга с заранее заданными нормативами. “аким образом, пон€ти€ Ђэкспертизаї и Ђмониторингї нос€т вполне самосто€тельный характер.

≈сли рассматривать экспертизу и мониторинг как разновидности изучени€, то они могут использоватьс€ дл€ исследовани€ одного объекта, и тогда они будут составной частью друг друга. „аще всего экспертиза входит в мониторинг: когда представлен набор разнообразной мониторинговой информации за несколько лет и нужно еЄ обработать, то практически невозможно обойтись без приемов экспертизы. Ќо может быть и наоборот. Ќе редкость проведение Ђмини-мониторингаї в рамках экспертизы какого-либо объекта, одну из сторон которого необходимо изучить в динамике.

„асто мониторинг отождествл€ют с наблюдением. Ќаблюдение Ч преднамеренное и целенаправленное воспри€тие, обусловленное задачей де€тельности [41]. ќтождествл€ть мониторинг и наблюдение, на наш взгл€д, неправомерно. ћониторинг может €вл€тьс€ специфической формой наблюдени€, а может содержать наблюдение как внутреннюю процедуру, то есть наблюдение может быть одним из методов мониторинга, его частью. —амо по себе наблюдение может быть разовым, а мониторинг предполагает длительное, систематическое, регул€рное отслеживание с фиксацией динамики результатов. ≈сли наблюдение будет носить такой характер, то оно, в случае вы€влени€ необходимой информации, может быть единственным методом мониторинга. Ќо и в этом случае наблюдение €вл€етс€ частью мониторинга, одним из его методов. ≈сли же рассматривать наблюдение не как метод исследовани€, а в более широком смысле, как непосредственное слежение за объектом, то при соблюдении р€да условий, это пон€тие может быть тождественно пон€тию Ђмониторингї. Ќаблюдение в этом случае должно носить длительный, непрерывный характер и включать в себ€ многократные замеры по выделенным заранее критери€м.

ќпределим соотношение мониторинга и контрол€. ѕрежде всего, различно их назначение.  онтроль вы€вл€ет соответствие функционировани€ педагогического процесса прин€тым управленческим решени€м, а мониторинг определ€ет, как выполнение этих управленческих решений сказываетс€ на педагогическом процессе. ћониторинг в большей степени имеет исследовательский характер, а не надзирательский. ѕон€тие контрол€ можно определ€ть в широком и в узком смысле. ¬ узком смысле, контроль (фр. Controle Ч Ђнадзор с целью проверкиї) Ч это надзор, проверка. “огда контроль €вл€етс€ составной частью мониторинга, одной из его функций. ¬ последнее врем€, с развитием педагогического менеджмента, контроль стали понимать гораздо шире.  онтроль даЄт богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и достигнутым результатом; полученна€ в ходе контрол€ информаци€ становитс€ предметом педагогического анализа [15, 38]. Ќазначение и задачи контрол€: констатаци€ и экспертна€ аналитическа€ оценка достигнутых результатов и формулирование соответствующих выводов дл€ проведени€ работы по регулированию процесса образовательной де€тельности; оценка всех участников образовательного процесса, их конкретных результатов и формулирование рекомендаций дл€ коррекции де€тельности коллектива; формирование каналов пр€мой и обратной св€зи дл€ информировани€ и стимулировани€ участников образовательного процесса. ¬ пон€тии мониторинга все эти составл€ющие контрол€ не просто определены, а определены в их взаимосв€зи и взаимообусловленности.

“есно взаимосв€заны пон€ти€ мониторинга и диагностики. ƒело
в том, что диагностирование подразумевает де€тельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состо€ние каких-либо систем, дл€ предсказани€ возможных отклонений [25]; кроме того, педагогический диагноз прогностичен по своей природе и включает в себ€ сбор (накопление) информации, еЄ систематизацию, определение диагностического уровн€, интерпретацию, прогнозирование дальнейших тенденций развити€, верификацию диагноза и прогноза [5]. Ќо,
в то же врем€ диагностика может осуществл€тьс€ по разнообразным несистематизированным критери€м, быть однократной. ¬ этом случае, диагностика Ч часть одного мониторингового среза. ≈сли же диагностика проводитс€ регул€рно, с помощью сформированной заранее системы чЄтко разработанных критериев, показателей и способов оценки, позвол€ет увидеть динамику; если на основе еЄ результатов прогнозируетс€ дальнейшее развитие и разрабатываютс€ конкретные коррекционные меры, то она становитс€ мониторингом.

—в€зано с мониторингом и пон€тие Ђинформационное обеспечение управлени€ї, которое трактуетс€ Ћ. ». ‘ишманом как совокупность информационных ресурсов, средств, методов и технологий, способствующа€ эффективному проведению всего процесса управлени€, в том числе разработке и реализации управленческих решений. ќпира€сь на такую функцию мониторинга, как информационна€, можно предположить, что мониторинг €вл€етс€ своего рода системой информационного обеспечени€. Ќо мониторинг выполн€ет еще и другие функции (аналитико-оценочную, мотивационную, прогностическую и т.д.), то есть сбор информации не €вл€етс€ самоцелью мониторинга, а скорее первым шагом к достижению заданных педагогических целей. —истема информационного обеспечени€ работает на мониторинг, обеспечива€ необходимую информацию об изучаемом объекте. “аким образом, можно говорить о системе информационного обеспечени€ мониторинга. Ќо мониторингова€ информаци€, в свою очередь, €вл€етс€ частью всей информационной системы управлени€ дошкольным учреждением. ћониторинг не может заменить собой систему информационного обеспечени€ управлени€, но может дополн€ть еЄ своей информацией. ¬ этом случае мониторинг выступает частью системы информационного обеспечени€ управлени€.

 ак видим, отождествление мониторинга со смежными пон€ти€ми происходит из-за присутстви€ в нЄм некоторых компонентов содержани€ этих пон€тий, назначение и возможности которого в св€зи с этим многообразны. ћониторинг в большинстве случаев может €вл€тьс€ либо специфической формой отмеченных процессов, либо содержать их как внутреннюю процедуру.

—ущность педагогического мониторинга настолько сложна, что все определени€ этого пон€ти€ отражают разные его стороны, функции, признаки. “ем не менее, очерчиваетс€ достаточно четкий круг наиболее существенных характеристик педагогического мониторинга:

- непрерывность изучени€ того или иного объекта;

- длительность и систематичность отслеживани€;

- целенаправленность мониторинговой де€тельности,

- целостность системы мониторинга.

 

¬опросы дл€ самоконтрол€

1. ќхарактеризуйте пон€тие Ђмониторингї в сфере образовани€.

2.  акие элементы мониторинга использовались в истории педагогики?

3. —опоставьте пон€ти€ Ђмониторингї, Ђэкспертизаї, Ђизучениеї, Ђнаблюдениеї, Ђконтрольї, Ђдиагностикаї, Ђинформационное обеспечение управлени€ї.

4. ѕеречислите существенные характеристики мониторинга.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-05-06; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2423 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ѕольшинство людей упускают по€вившуюс€ возможность, потому что она бывает одета в комбинезон и с виду напоминает работу © “омас Ёдисон
==> читать все изречени€...

2292 - | 2001 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.02 с.