Тема № 2. Методологические основы педагогики высшей школы

План:

1. Понятие о методологии педагогики высшей школы.

2. Характеристика уровней методологии педагогики

высшей школы.

3. Содержание и принципы реализации общенаучных

методологических подходов.

4. Содержание и принципы реализации конкретно-научных

методологических подходов в решении проблем педагогики высшей школы.

 

Вопрос № 1

Педагогика высшей школы – область гуманитарного

знания, которая постоянно пополняется все новыми и новыми фактами. Для их

осмысления и анализа необходимы методологические принципы, твердые

научно-исследовательские основания.

Методология –
 раздел науки о наиболее общих

принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и

способах этих процессов «Методология» от греч. «учение о методе» или «теория

метода».

В широком смысле слова методология представляет собой

совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих принципов в

применении к решению сложных теоретических и практических задач. Это -

мировоззренческая позиция исследователя. В узком смысле слова методология

трактуется как совокупность методов научного исследования. Таким образом, в

современной научной литературе под методологией понимается учение о принципах построения,

формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов

научного исследования – его объекта, предмета, задач, совокупности

исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также

формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе

решения научной проблемы.

Методология педагогики – совокупность гносеологических

подходов, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной,

систематизированной информации о

педагогических процессах и явлениях.

В качестве основных методологических установок в любом

педагогическом исследовании определены:

- определение цели исследования с учетом уровня

развития педагогической науки, потребностей практики образования, социальной

актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

- рассмотрение дидактических и воспитательных проблем

с позиций многих наук о человеке (философии, антропологии, медицины,

педагогики, психологии, социологии, культурологии и др.);

- изучение всех процессов в исследовании с позиций их

внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;

- ориентация на системный подход в исследовании

(выявление структуры, взаимосвязи элементов, их соподчиненности, динамики

развития, тенденций, факторов, условий);

- выявление и разрешение противоречий в процессе

обучения или воспитания, в развитии личности и коллектива.

 

Вопрос № 2

Педагогика высшей школы, равно как и общая педагогика,

опирается на философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический

уровни методологии.

Философский уровень методологии педагогики высшей

школы представлен ведущими общефилософскими принципами (объективности, детерминизма,

развития и взаимодействия, единства внешних воздействий и внутренних условий,

активной деятельности личности) и философскими положениями (о дискретности и

непрерывности становления и развития личности; всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и

целостности явлений; природной и социокультурной

обусловленности развития; о развитии человека как сложном, многофакторном

процессе).

Общенаучный уровень методологии педагогики высшей

школы представлен системным, антропологическим, культурологическим и деятельностным

подходами к изучению педагогических процессов и явлений.

Конкретно-научный уровень методологии педагогики

высшей школы представлен аксиологическим, личностным, субъектным, диалоговым,

социально-педагогическим, этнопедагогическим, компетентностным, герменевтическим,

контекстным, индивидуально-творческим и др. подходами.

Технологический уровень методологии педагогики высшей

школы представлен совокупностью конкретных методов научно-педагогического исследования.

Методы педагогического исследования – это способы

изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью

установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Наиболее общая классификация методов

научно-педагогического исследования выделяет теоретические и эмпирические

методы исследования.

К методам теоретического исследования относятся:

анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, абстрагирование,

конкретизация, сравнение, метод сходства и различия, педагогическое

проектирование, прогнозирование, программирование, моделирование.

К методам эмпирического исследования относятся:

наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, метод проб и

ошибок, метод экспертных оценок, изучение и обобщение педагогического опыта,

опытно-поисковая работа, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.

Представим более развернутую классификацию методов

научно-педагогического исследования:

- теоретические методы (анализ; синтез;

абстрагирование; обобщение; индукция; дедукция; аналогия; сравнение; проектирование;

моделирование);

- эмпирические методы (наблюдение; изучение

документации и других источников);

- опросные методы (беседа; анкетирование;

тестирование; интервьюирование; метод экспертных оценок; социометрия);

- праксиметрические методы (изучение, анализ и

обобщение передового педагогического опыта; изучение продуктов деятельности;

контент-анализ);

- экспериментальные методы (естественный,

лабораторный, констатирующий, формирующий, контрольный педагогический

эксперимент);

- сравнительно-исторические методы (генетический;

исторический; сравнительно-исторический);

- методы математической статистики (факторный анализ;

корелляционный анализ; кластерный анализ; дисперсионный анализ; регрессионный

анализ; латентно-структурный анализ; многомерное шкалирование).

 

Вопрос № 3

Раскроем содержательные характеристики отдельных

общенаучных и конкретно-научных методологических подходов к изучению

педагогических процессов и явлений.

Системный
подход (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин,

В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский и др.) к изучаемым объектам предполагает

рассмотрение объекта изучения как системы (система – совокупность элементов,

связанных между собой и представляющих определенную целостность), выявление

определенного множества ее элементов; установление и упорядочение связей между

этими элементами; выделение из множества связей системообразующих, т.е. обеспечивающих

соединение разных элементов в систему.

Антропологический
подход (К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Б.М.Бим-Бад,

М.П.Стурова и др.) в сфере гуманитарного знания – это, в первую очередь,

ориентация на человека как уникальное биопсихосоциокультурное существо; на

человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск

условий и средств становления всего человека (Н.Крылова), человека как субъекта

собственной жизни, как индивидуальности. В системе гуманитарного знания термин

«антропология» стал использоваться для обозначения особого подхода к анализу

различных проблем с позиций «человеческого измерения».

Культурологический
подход (М.С.Каган, Л.Н.Коган,

Э.С.Маркарян, В.М.Розин, Э.С.Соколов, А.И.Арнольдов, Н.Б.Крылова и др.) предполагает

рассмотрение, понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления

или процесса, т.е. как феномен культуры. Как методологическая основа науки он

предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в их

понимании и объяснении. Функциональными принципами культурологического анализа

научных проблем служат: системная реконструкция культуры; учет субъектности

культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала

в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.

С позиций культурологического подхода высшее

профессиональное образование представляет собой как социокультурный институт,

призванный выполнять гуманитарную, культуротрансляционную и культуротворческую

функции, так и фактор профессионально-культурного развития личности будущего

специалиста. В качестве цели профессионального образования с позиций культурологического

подхода выступает личность специалиста как субъекта профессиональной культуры,

который на высоком уровне внутренне детерминированной активности и

сознательности не только осуществляет освоение артефактов профессиональной

культуры, но и реализует свое культуротворческое начало, создавая вокруг себя

профессионально-культурное пространство.

Культурологический подход трактует содержание высшего

профессионального образования как обобщенную культуру в единстве ее

аксиологического, деятельностного и личностно-творческого компонентов,

направленных на развитие профессиональной культуры специалиста.

С позиций культурологического подхода мы выделили

принципы культуроориентированной реконструкции содержания профессионального

образования: повышение культуроемкости; личностно-смысловое приобщение студентов

к профессиональной культуре; развитие гуманитарного мышления; раскрытие

культурных смыслов профессиональной деятельности.

Деятельностный
подход (К.А.Абульханова-Славская,

Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин,

А.В.Петровский и др.) к анализу научно-педагогических проблем предполагает признание

и учет ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, ее внутренних

структур; рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности.

Деятельность рассматривается как важнейший фактор развития сознания и личности

человека.

Аксиологический
подход (С.Ф.Анисимов, В.П.Тугаринов, О.Г.Дробницкий,

А.Г.Здравомыслов, Н.З.Чавчавадзе, В.Н.Мясищев, И.Т.Фролов, В.А.Ядов, Г.П.Выжлецов,

В.А.Караковский, З.И.Равкин и др.) к анализу педагогических проблем предполагает

изучение объекта с позиций ценности; учет того, что социально значимые

ценности, преломляясь через внутренний мир индивида, входят в психологическую

структуру личности в форме личных ценностных ориентаций, являясь одним из

источников мотивации ее поведения. Преломляясь через индивидуально сознание,

общечеловеческие ценности начинают носить субъективный характер.

 

Вопрос № 4

Личностно-ориентированный
подход (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу,

К.Роджерс, Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,

И.С.Якиманская и др.) указывает на приоритет цели личностного развития в любом

педагогическом процессе, в котором задействован человек. Он предполагает

глубокое познание личностной структуры изучаемого человека, его индивидуально-психологических

особенностей; выявление факторов, влияющих на личностное развитие.

Субъектный
подход (К.А.Абульханова-Славская,

Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.И.Анцыферова,

А.В.Брушлинский и др.) предполагает учет субъектной природы личности, признание

человека как активного, сознательного и преобразующего субъекта своей

жизнедеятельности.

Компетентностный
подход (В.И.Байденко, Ю.Г.Татур, Дж.

Равен, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.) к профессиональной подготовке

ориентирует всю систему профессионального обучения в ее целевом, содержательном

и технологическом компонентах на конечный результат – формирование

профессиональной компетентности будущего специалиста.

Диалоговый
подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер,

М.Бубер, Г.Буш, Ю.М.Лотман, А.А.Ухтомский и др.) как методологический принцип

педагогических исследований проблемы общения предполагает: взгляд на него как обмен

не столько информацией, сколько идеями и ценностями; в качестве необходимого

умение понимать и принимать позицию Другого; диалог в качестве истинного,

полноценного общения.

Контекстный
подход (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев,

А.А.Вербицкий и др.) предполагает учет системы внутренних и внешних факторов и

условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия,

понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение

этой ситуации как в целом, так и всех входящих в нее компонентов.

Социально-педагогический
(средовый) подход (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский,

Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.Г.Бочарова) к изучению и анализу педагогических

явлений и проблем предполагает выявление и учет особенностей характера и

направленности влияний факторов среды на тот или иной процесс; учет

существования определенной зависимости внешних воздействий и внутренних

состояний; требует глубокого знания окружающей личность среды и умения

учитывать ее позитивные и негативные факторы в работе с личностью.

/node-inner

/node