План:
1. Понятие о методологии педагогики высшей школы.
2. Характеристика уровней методологии педагогики
высшей школы.
3. Содержание и принципы реализации общенаучных
методологических подходов.
4. Содержание и принципы реализации конкретно-научных
методологических подходов в решении проблем педагогики высшей школы.
Вопрос № 1
Педагогика высшей школы – область гуманитарного
знания, которая постоянно пополняется все новыми и новыми фактами. Для их
осмысления и анализа необходимы методологические принципы, твердые
научно-исследовательские основания.
Методология – раздел науки о наиболее общих
принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и
способах этих процессов «Методология» от греч. «учение о методе» или «теория
метода».
В широком смысле слова методология представляет собой
совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих принципов в
применении к решению сложных теоретических и практических задач. Это -
мировоззренческая позиция исследователя. В узком смысле слова методология
трактуется как совокупность методов научного исследования. Таким образом, в
современной научной литературе под методологией понимается учение о принципах построения,
формах и способах научно-познавательной деятельности.
Методология науки дает характеристику компонентов
научного исследования – его объекта, предмета, задач, совокупности
исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также
формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе
решения научной проблемы.
Методология педагогики – совокупность гносеологических
подходов, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной,
систематизированной информации о
педагогических процессах и явлениях.
В качестве основных методологических установок в любом
педагогическом исследовании определены:
- определение цели исследования с учетом уровня
развития педагогической науки, потребностей практики образования, социальной
актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;
- рассмотрение дидактических и воспитательных проблем
с позиций многих наук о человеке (философии, антропологии, медицины,
педагогики, психологии, социологии, культурологии и др.);
- изучение всех процессов в исследовании с позиций их
внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;
- ориентация на системный подход в исследовании
(выявление структуры, взаимосвязи элементов, их соподчиненности, динамики
развития, тенденций, факторов, условий);
- выявление и разрешение противоречий в процессе
обучения или воспитания, в развитии личности и коллектива.
Вопрос № 2
Педагогика высшей школы, равно как и общая педагогика,
опирается на философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический
уровни методологии.
Философский уровень методологии педагогики высшей
школы представлен ведущими общефилософскими принципами (объективности, детерминизма,
развития и взаимодействия, единства внешних воздействий и внутренних условий,
активной деятельности личности) и философскими положениями (о дискретности и
непрерывности становления и развития личности; всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и
целостности явлений; природной и социокультурной
обусловленности развития; о развитии человека как сложном, многофакторном
процессе).
Общенаучный уровень методологии педагогики высшей
школы представлен системным, антропологическим, культурологическим и деятельностным
подходами к изучению педагогических процессов и явлений.
Конкретно-научный уровень методологии педагогики
высшей школы представлен аксиологическим, личностным, субъектным, диалоговым,
социально-педагогическим, этнопедагогическим, компетентностным, герменевтическим,
контекстным, индивидуально-творческим и др. подходами.
Технологический уровень методологии педагогики высшей
школы представлен совокупностью конкретных методов научно-педагогического исследования.
Методы педагогического исследования – это способы
изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью
установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.
Наиболее общая классификация методов
научно-педагогического исследования выделяет теоретические и эмпирические
методы исследования.
К методам теоретического исследования относятся:
анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, абстрагирование,
конкретизация, сравнение, метод сходства и различия, педагогическое
проектирование, прогнозирование, программирование, моделирование.
К методам эмпирического исследования относятся:
наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, метод проб и
ошибок, метод экспертных оценок, изучение и обобщение педагогического опыта,
опытно-поисковая работа, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.
Представим более развернутую классификацию методов
научно-педагогического исследования:
- теоретические методы (анализ; синтез;
абстрагирование; обобщение; индукция; дедукция; аналогия; сравнение; проектирование;
моделирование);
- эмпирические методы (наблюдение; изучение
документации и других источников);
- опросные методы (беседа; анкетирование;
тестирование; интервьюирование; метод экспертных оценок; социометрия);
- праксиметрические методы (изучение, анализ и
обобщение передового педагогического опыта; изучение продуктов деятельности;
контент-анализ);
- экспериментальные методы (естественный,
лабораторный, констатирующий, формирующий, контрольный педагогический
эксперимент);
- сравнительно-исторические методы (генетический;
исторический; сравнительно-исторический);
- методы математической статистики (факторный анализ;
корелляционный анализ; кластерный анализ; дисперсионный анализ; регрессионный
анализ; латентно-структурный анализ; многомерное шкалирование).
Вопрос № 3
Раскроем содержательные характеристики отдельных
общенаучных и конкретно-научных методологических подходов к изучению
педагогических процессов и явлений.
Системный подход (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин,
В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский и др.) к изучаемым объектам предполагает
рассмотрение объекта изучения как системы (система – совокупность элементов,
связанных между собой и представляющих определенную целостность), выявление
определенного множества ее элементов; установление и упорядочение связей между
этими элементами; выделение из множества связей системообразующих, т.е. обеспечивающих
соединение разных элементов в систему.
Антропологический подход (К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Б.М.Бим-Бад,
М.П.Стурова и др.) в сфере гуманитарного знания – это, в первую очередь,
ориентация на человека как уникальное биопсихосоциокультурное существо; на
человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск
условий и средств становления всего человека (Н.Крылова), человека как субъекта
собственной жизни, как индивидуальности. В системе гуманитарного знания термин
«антропология» стал использоваться для обозначения особого подхода к анализу
различных проблем с позиций «человеческого измерения».
Культурологический подход (М.С.Каган, Л.Н.Коган,
Э.С.Маркарян, В.М.Розин, Э.С.Соколов, А.И.Арнольдов, Н.Б.Крылова и др.) предполагает
рассмотрение, понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления
или процесса, т.е. как феномен культуры. Как методологическая основа науки он
предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в их
понимании и объяснении. Функциональными принципами культурологического анализа
научных проблем служат: системная реконструкция культуры; учет субъектности
культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала
в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.
С позиций культурологического подхода высшее
профессиональное образование представляет собой как социокультурный институт,
призванный выполнять гуманитарную, культуротрансляционную и культуротворческую
функции, так и фактор профессионально-культурного развития личности будущего
специалиста. В качестве цели профессионального образования с позиций культурологического
подхода выступает личность специалиста как субъекта профессиональной культуры,
который на высоком уровне внутренне детерминированной активности и
сознательности не только осуществляет освоение артефактов профессиональной
культуры, но и реализует свое культуротворческое начало, создавая вокруг себя
профессионально-культурное пространство.
Культурологический подход трактует содержание высшего
профессионального образования как обобщенную культуру в единстве ее
аксиологического, деятельностного и личностно-творческого компонентов,
направленных на развитие профессиональной культуры специалиста.
С позиций культурологического подхода мы выделили
принципы культуроориентированной реконструкции содержания профессионального
образования: повышение культуроемкости; личностно-смысловое приобщение студентов
к профессиональной культуре; развитие гуманитарного мышления; раскрытие
культурных смыслов профессиональной деятельности.
Деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин,
А.В.Петровский и др.) к анализу научно-педагогических проблем предполагает признание
и учет ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, ее внутренних
структур; рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности.
Деятельность рассматривается как важнейший фактор развития сознания и личности
человека.
Аксиологический подход (С.Ф.Анисимов, В.П.Тугаринов, О.Г.Дробницкий,
А.Г.Здравомыслов, Н.З.Чавчавадзе, В.Н.Мясищев, И.Т.Фролов, В.А.Ядов, Г.П.Выжлецов,
В.А.Караковский, З.И.Равкин и др.) к анализу педагогических проблем предполагает
изучение объекта с позиций ценности; учет того, что социально значимые
ценности, преломляясь через внутренний мир индивида, входят в психологическую
структуру личности в форме личных ценностных ориентаций, являясь одним из
источников мотивации ее поведения. Преломляясь через индивидуально сознание,
общечеловеческие ценности начинают носить субъективный характер.
Вопрос № 4
Личностно-ориентированный подход (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу,
К.Роджерс, Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,
И.С.Якиманская и др.) указывает на приоритет цели личностного развития в любом
педагогическом процессе, в котором задействован человек. Он предполагает
глубокое познание личностной структуры изучаемого человека, его индивидуально-психологических
особенностей; выявление факторов, влияющих на личностное развитие.
Субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.И.Анцыферова,
А.В.Брушлинский и др.) предполагает учет субъектной природы личности, признание
человека как активного, сознательного и преобразующего субъекта своей
жизнедеятельности.
Компетентностный подход (В.И.Байденко, Ю.Г.Татур, Дж.
Равен, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.) к профессиональной подготовке
ориентирует всю систему профессионального обучения в ее целевом, содержательном
и технологическом компонентах на конечный результат – формирование
профессиональной компетентности будущего специалиста.
Диалоговый подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер,
М.Бубер, Г.Буш, Ю.М.Лотман, А.А.Ухтомский и др.) как методологический принцип
педагогических исследований проблемы общения предполагает: взгляд на него как обмен
не столько информацией, сколько идеями и ценностями; в качестве необходимого
умение понимать и принимать позицию Другого; диалог в качестве истинного,
полноценного общения.
Контекстный подход (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев,
А.А.Вербицкий и др.) предполагает учет системы внутренних и внешних факторов и
условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия,
понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение
этой ситуации как в целом, так и всех входящих в нее компонентов.
Социально-педагогический (средовый) подход (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский,
Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.Г.Бочарова) к изучению и анализу педагогических
явлений и проблем предполагает выявление и учет особенностей характера и
направленности влияний факторов среды на тот или иной процесс; учет
существования определенной зависимости внешних воздействий и внутренних
состояний; требует глубокого знания окружающей личность среды и умения
учитывать ее позитивные и негативные факторы в работе с личностью.
/node-inner
/node
