Характеристика дитячого товариства. 3 страница

У 60 –х роках минулого століття було проведено фундаментальне дослідження Нечаєвою В.Г., Марковою Т.О., Жуковською Р.Й., Пеньєвською Л.О. „Формування колективних взаємин дітей старшого дошкільного віку” (1968 р.) Результати цього дослідження довели, що не кожну дитячу групу можна назвати колективом, але кожне дитяче товариство може ним стати на кінець перебування в дитячому закладі, де яскраво виражена тенденція спрямовувати зусилля до загальної мети в грі, в праці. Для такого колективу є характерними наступні риси:

- доброзичливість, бажання прийти на допомогу;

- готовність виконати посильні справи, необхідні для окремих дітей та для групи в цілому;

- безпосередній прояв радості не тільки в зв’язку з власними переживаннями. Але і через досягнення товаришів;

- організованість, відповідальність за загальні справи;

- прояв у частини дітей прагнення діяти разом, за принципом: всі за одного, один за всіх;

- взаємодія з дитячими колективами інших груп.

Дослідження В.Я.Воронової „Виховання колективізму та формування дитячого колективу в творчій грі” подає характеристику дитячого колективу 7 – го року життя. Автор стверджує, що колектив дошкільників - це група дітей, згуртованих загальними інтересами, радісними переживаннями, тих, які мають необхідні організаторські вміння, певні обов’язки та відповідальність за їх виконання, вміють гратися та працювати спільно, бути чуйними та уважними один до одного, зацікавленими в успіхові кожного.

Отже, в дошкільному віці відбувається формування елементарних основ колективізму. Об’єднання дітей старшого дошкільного віку можна назвати колективом, який за ступенем свого розвитку відповідає першому етапу розвитку колективу школярів, дорослих.

Своєрідність дитячого колективу:

- Ним завжди керує дорослий, який спрямовує і координує дії вихованців, формує в них уявлення про роль кожного з них у житті колективу, в досягненні спільного результату діяльності, поступово долаючи нестійкість зв'язків, слабкість організаційних основ.

– Відсутність яскраво вираженої суспільної мети (за виключенням окремих – наприклад, допомога малюкам. В основному – інтереси даної вікової групи).

- Відсутність органів самоврядування.

Формування дитячого колективу — тривалий і складний про­цес. Спочатку це невеликі за кількістю об'єднання малят (по З— 6-осіб), які виникають у зв'язку зі спільною діяльністю, здебіль­шого грою; ці об'єднання дуже нестійкі за складом, нетривалі за часом, легко розпадаються. Організатором перших об'єднань дітей молодшого дошкільного віку є вихователь. Наприклад, за його про­позицією невелика група хлопчиків грає однією іграшкою (один навантажує автомашину, другий возить її, третій розвантажує; 4—5 дівчаток разом граються з ляльками у сім'ю, а педагог допо­магає їм розподілити ролі та ін.). На перших кроках створення дитячих об'єднань вихователь часто стає їх центром: читає невеликій групі дітей казки, співає пісеньку, показує кумедну іграшку. Так у дітей з'являються загальна мета, спільна діяльність, спрямо­вана на її здійснення, необхідність домовитися, радість від спіл­кування з товаришами. Вихователь підтримує і заохочує перші об'єднання малят. «Як цікаво і весело разом грати»,— говорить він дітям. Активна позиція його виявляється і в тому, що він створює первинні об'єднання дітей, враховуючи їхні індивідуальні особли­вості, добиваючись такого поєднання, яке б найбільш сприятливо позначалось на сумісній діяльності; так, він залучає у спільну групу малюків рухливих і малорухливих, активних і пасивних.

Наступний етап формування дитячого колективу полягає в тому, щоб зробити ці перші об'єднання стійкішими, подовжити їх трива­лість у часі. На цьому етапі дошкільники виявляють більше са­мостійності та організаторських умінь, зростає кількість учасників об'єднання — їх може бути вже 8—10 осіб. Висуваються складніші цілі спільної діяльності — ігрової, трудової..Склад об'єднань стає більш стабільним, оскільки вихованців привертає спільна діяль­ність саме в такій групі ровесників. Важливе завдання виховате­ля — формувати організаторські вміння у всіх дітей.

Більш високий етап формування дитячого колективу характе­ризується дальшим зростанням самостійності малят: вони самі ство­рюють об'єднання, регулюють свої взаємини, оцінюють поведінку окремих їх членів, на свій роздум можуть і не прийняти у гру і виключити з неї. На цьому етапі з'являється усвідомлення себе як частини спільного, як члена колективу.

Тепер відкривається можливість для об'єднання невеликих груп в один колектив дітей певної вікової групи. Цьому сприяє вико­нання спільного завдання із суспільно значущим мотивом: зроби­ти для малюків іграшки, скопати грядки на ділянці дитячого сад­ка та ін. Кожна дитина відчуває себе учасником життя всієї групи; періодично виконує доручення і обов'язки, що мають значення для всіх (чергування, догляд за тваринами і рослинами, оздоблення групової кімнати до свята та ін.). На цьому етапі позиція вихо­вателя змінюється: замість прямого впливу він частіше використовує посередній, виступає як порадник, старший товариш, всіляко підтри­мує добрих організаторів колективних справ і вигадок, добивається щоб у цій ролі побувало якнайбільше дітей, веде роз'яснювальну ро­боту з тими, хто постійно претендує на провідну роль у колективній грі, праці, приглушує своєю активністю інших.

Різновікова група є основною структурною одиницею малокомплектного дошкільного закладу. В ній можуть одночасно перебувати діти віком від 3 до 6 років. Використовують такі типи комплектації: суміжну (різниця у віці дітей не перевищує одного року), контрастну (різниця у віці дітей від 1 до 2 років), різко контрастну (різниця у віці дітей перевищує 2 роки). Кожний із типів комплектації має як свої переваги, так і недоліки. Суміжна комплектація полегшує організацію педпроцесу з боку вихователя. Проте в той же час призводить до зростання конфліктів між дітьми. Контрастна – дозволяє налагодити взаємодію поміж дітьми, але ускладнює організацію освітньо-виховної роботи, оскільки передбачає різні підходи до виховання молодших та старших дітей. Найбільш небажаною є різко контрастна комплектація.

Завдання вихователя – налагодити життя групи за принципом великої та дружної сім’ї, в якій старші діти піклуються про менших, а менші прислухаються до старших, ставляться до них з повагою та розумінням.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що молодші діти, якщо старші виявляють до них інтерес, охоче йдуть на контакти, пишаються їхньою увагою. Ефективність взаємодії дітей з морального боку залежить від старшої дитини, оскільки малюк їй наслідує. До того ж дівчатка 5-6 років активніше взаємодіють з малюками під час режимних процесів, прогулянки, в рольових іграх. Хлопчики є більш стриманими. Вступають у контакт переважно в рухливих іграх. Дається взнаки уявлення про „правильну поведінку чоловіка” – мужній хлопчик необов’язково повинен бути чуйним та терплячим.

В дослідженні О.А. Вовчик-Блакитної у різновіковій групі виявлено такі типи взаємодії дітей:

І – активно-позитивна взаємодія (діти охоче взаємодіють із малюками, посідають позицію „ старшого” – доброго, умілого помічника, організатора спільних дій, чуйного товариша; враховують бажання та можливості малюків, узгоджують з ними свої дії; надають допомогу малюкам у доброзичливій формі шляхом показу, а не методом простого виконання дій за малюка; У спілкуванні їх мова насичена ніжними, ласкавими словами.

ІІ – активно-негативна взаємодія (старші діти охоче контактують із малюками через те, що це забезпечує їм командну роль; надають перевагу діям з позиції сили, користуючись недосвіченістю малюка; допомагають демонстративно, очікуючи високу оцінку своїх дій з боку дорослого; позбавляють меншу дитину самостійності, виконують повністю замість неї дії; своєрідною є мовлення: переважають вказівки, зауваження, дорікання, навіть погрози; часто перекладають свою провину на молодшого.

ІІІ - байдужа, незацікавлена взаємодія (старші діти контактують із малюками лише на прохання вихователя, не відчуваючи потреби в цьому; контакти короткочасні; на запитання малюків відповідають дуже коротко або зовсім їх ігнорують; стверджують, що з малюками нецікаво).

Вихователь повинен спиратися на дітей, які активно виявляють позитивне ставлення до взаємодії з малюками, підвищувати їх авторитет серед ровесників. Решту старших дітей слід навчати взаємодії з меншими, „відкрити” для них малюка як можливого партнера в спільній діяльності.

Які педагогічні прийоми можна запропонувати вихователю у різновіковій групі для об’єднання дітей у єдине товариство? З самого початку створити у дітей позитивну емоційну налаштованість на взаємодію один з одним. Для попередження егоїзму доцільно використовувати рольові ігри із зміною ролей та позицій учасників.

Принцип колективності у виховній роботі успішно реалізується створенням своєрідної „суспільної думки ” в групі, коли позитивні взаємини старших малюками розглядаються як цінність, як норма поведінки.

Проведення цілеспрямованої педагогічної роботи в різновіковій групі дозволяє сформувати доброзичливі відносини між дітьми, об’єднати їх в єдине дитяче товариство з рисами колективних взаємин.

Лекція 2.

Тема. Формування досвіду товариських взаємин

План.

1. Роль вихователя на різних етапах становлення дитячого товариства.

2. Гра як засіб формування товариських взаємин.

3. Формування товариських взаємин в трудовій діяльності.

4. Вплив навчальної діяльності на формування товариських взаємин

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні //Дошкільне виховання, 1999, № 1, с. 13-14 (конспект).

2. Потапенко Т. Коллективное и индивидуальное в играх дошкольников //Дошкольное воспитание, 1995, № 12, с. 18.

3. Воспитание детей в дошкольных учреждениях села /Под ред. Р.А.Курбатовой. – М., 1989, с. 20-35.

4. Павленчик В. Ось так добре, а так – ні. //Дошкільне виховання, 1999, № 2, с. 4, № 3, с. 3.

5. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей – М., 1976.

6. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Нечаева В.Г., Маркова Т.А. и др. – М., 1968, с.3-133.

 

Вітчизняна педагогіка та психологія розглядають залучення дітей до сукупної діяльності з ровесниками основною умовою виникнення та розвитку спілкування, взаємодії, взаємостосунків (Р.Й. Жуковська, Я.Л. Коломинський, О.І. Кульчицька, М.І. Лісіна, Т.О. Маркова, Т.О. Рєпіна, О.П. Усова та ін.). У взаєминах з однолітками виявляється сутність кожної дитини: її моральні уявлення, інтелект, ставлення до навколишньої дійсності. Усе це зумовлює поведінку, вчинки, висловлювання дітей та оцінку ними вчинків та суджень інших. Виявляючи свої знання, вміння, моральні уявлення, вони ознайомлюють з ними ровесників. По суті відбувається взаємне збагачення дітей моральними уявленнями, знаннями про навколишнє життя, різними вміннями, тобто взаємна передача певного соціального досвіду.

Проблема формування стосунків дітей вирішується у спільній праці, в процесі навчання на заняттях – там, де створюються сприятливі умови для встановлення взаємодії з ровесниками, формування моральних уявлень, почуттів, спільних переживань, для усвідомлення оцінки власних вчинків і вчинків товаришів (Р.С. Буре, Г.М. Година, А.М. Виноградова, С.Я Козлова, В.Г. Нечаєва, Г.Д. Шатова та ін.). Формування дитячого колективу пов'язане із завданням вихо­вати в дошкільників почуття колективізму; вони дедалі частіше чують оцінку їхньої поведінки, мотивовану інтересами всього колек­тиву, приміром: «Як добре працювали наші чергові, вони про всіх потурбувалися, дітям приємно сісти за стіл». Малята можуть почути і зауваження від членів групи: «Ти нас усіх затримуєш, через тебе ми запізнюємось» та ін. Певним показником сформованості колек­тиву є й спільні переживання дітей за когось із своїх товаришів.

Якщо вихователь бачить, що малюки зважають на думку і оцін­ку колективу, відчувають гордість за нього, прагнуть зробити спільне життя приємним і радісним — можна вважати, що колектив в основному сформовано.

Зі вступом у дошкільний заклад дитина стає членом дитячої громади, товаришем своїх ровесників; вона оволодіває нормами по­ведінки, вираженими у правилах: живи дружно, вмій разом з іншими гратися, працювати; вмій домовитися, якщо потрібно — поступитися; будь готовим допомогти товаришеві, потурбуватись про нього; бере­жи працю інших, умій справедливо оцінити результати роботи, вчин­ки свої і друга. Товариські відносини формуються насамперед у процесі сумісної діяльності, у спільних переживаннях. Вихователь викликає у дітей почуття радості від спілкування з ровесниками. Для цього важливо, щоб основою спілкування вихованців були доброзичливість і почуття симпатії, тоді спілкування набуває по­зитивного емоційного забарвлення. Педагог допомагає дошкільня­там швидше познайомитися, краще зрозуміти і оцінити в кожному те, що найяскравіше виявляється: один — добре малює, другий — будує, третій — чергує.

З часом, у ході нагромадження досвіду життя в колективі (гру­пі) ровесників, поряд з поняттями «я», «мені», «моє» з'являються поняття «ми», «нам», «наші», причому іноді вони відсувають осо­бисті засади на задній план, хоч перший ряд понять був провідним у житті дитини до її вступу в дитячий садок. Це означає, що діти починають усвідомлювати себе як частину колективу і готові інко­ли підкорити свої особисті інтереси загальним. Однак тут не йдеться про стирання індивідуальності або ігнорування, пригнічення осо­бистих інтересів і потреб кожної дитини. Бути хорошим товари­шем — означає почувати себе рівним серед рівних, помічати тих, хто поряд, турбувалися про них, при цьому знати, що ти не самот­ній, що й про тебе думають, виявляють увагу твої товариші.

День у день вихователь учить дітей спільної діяльності, вик­ликаючи в них радість від самого процесу, задоволення від його результатів: «Ось як красиво і чисто стало в нашій груповій кімнаті! Це тому, що всі дружно працювали!» У вихованні малюків товарись­ких відносин допоможуть такі літературні твори, як байка «Лебідь, рак і щука» І. Крилова, «Два товариші» Л. Толстого, «Коли в не­безпеці життя», (з книги «Найкращий пароплав») С. Сахарнова, «На крижині» Б. Житкова, «Пісенька друзів» С. Михалкова та ін.

Проте в дошкільній педагогіці та психології існує думка, що взаємостосунки найкраще формуються в провідній, характерній для дошкільників діяльності – грі. Р.Й. Жуковська, О.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін стверджують, що стосунки яскравіше проявляються там, де сама діяльність створює умови для об’єднання дітей. Найбільш цінною в цьому відношенні є сукупна гра, яка, передусім, має суспільний характер. Особисті бажання та інтереси, породжені власними потребами, поступаються суспільним мотивам, правилам, спільним інтересам. На думку Д.В. Меджерицької саме у грі діти починають відчувати себе членами свого маленького товариства, навчаються діяти злагоджено з товаришами, на практиці засвоюють норми поведінки.

Сюжетно-рольові ігри розглядаються науковцями як “моделювання соціальних стосунків”, тобто їх відтворення в доступній для дитини формі (Д.Б. Ельконін). Через гру дитина включається до моделюємих стосунків, недоступних у реальному житті, розвиваються мотиви їх поведінки. Дитина, виконуючи ролі дорослих, відтворює стосунки, обумовлені їх трудовими та суспільними функціями. У змісті ігор знаходять відображення побут сім’ї та дошкільного закладу, праця людей різних професій, явища суспільного життя, а найголовніше – стосунки поміж людьми. Отже дорослий є моральним центром гри.

Д.Б. Ельконін пропонує розрізняти дитячі ігри відповідно до того, що саме виділено в якості основного виховного моменту в діяльності дорослих, яка відображається у грі:

ігри, в яких основним змістом є предметна діяльність дітей;

ігри, які відображають стосунки поміж людьми;

ігри, в яких головною вимогою виступає дотримання правил суспільної поведінки та стосунків між людьми.

Виховна роль гри, її вплив на формування дитячих стосунків переважно пов’язується дослідниками із змістом сюжету. Морально цінний сюжет виступає як засіб орієнтування, як зразок для наслідування, як джерело формування моральних якостей дитини. Сюжетно-рольова гра вимагає від дитини певного орієнтування в системі людських стосунків, оскільки є спрямованою на їх відтворення. Як підкреслює Л.А. Венгер, гра створює зовнішню модель таких стосунків, що виступають у вигляді взаємостосунків, які розігруються самими дітьми.

З огляду на це, в дослідженнях Д.В. Менджерицької, Р.Й. Жуковської, В.П. Залигіної та інших стверджується, що основна умова виховання дітей у грі – педагогічно виправданий вплив на її зміст, а у формуванні позитивних стосунків вирішальну роль відіграє ідейно-етичний зміст творчої гри. Проте автори досліджень не вказують, за рахунок яких елементів в структурі самого сюжету відбувається виділення моральних норм, які дитина повинна засвоїти, зробити їх нормою своєї поведінки.

На думку Д.В. Менджерицької, А.К. Бондаренко, А.А. Анциферової, основним завданням вихователя є надання допомоги дитині у вибої з безлічі життєвих вражень найбільш яскраві, такі, які б могли стати сюжетом хорошої гри. Самостійно дошкільники не завжди обирають цікаві та морально цінні ігри. В багатьох випадках це призводить до появи стереотипних ігор які повторюються щодня, в яких поверхово відображається дійсність, бракує фантазії та ініціативи. Д.В. Менджерицька стверджує, що єдиним правильним шляхом управління грою є створення інтересу до тієї чи іншої події життя, вплив на уяву та почуття дітей. Зміст гри спрямовує почуття граючих, їх поведінку, ставлення один до одного. Такий підхід знайшов підтвердження в дослідженні Н.О. Бойченко.

Власний досвід дитини молодшого та середнього дошкільного віку досить обмежений він лише накопичує факти соціального життя, а вони в свою чергу, викликають перші узагальнення та бажання втілити враження у грі. В зв’язку з цим, на думку науковців, виникає потреба спонукати активність дошкільника, сприяти розширенню його особистого досвіду. Здійснюючи керівництво грою, педагог використовує суспільні явища для збагачення гри, а ігрову діяльність - для того, щоб дитина глибше пізнала цю дійсність. Лише за такої умови гра дозволяє дітям увійти до світу соціальних стосунків оточуючих людей.

Разом з тим виховна роль гри пов’язується не лише з її сюжетним змістом. Результати дослідження О.П. Усової, присвяченого проблемі гри як формі організації дитячого життя, свідчать, що окрім стосунків, які розігруються дітьми відповідно прийнятого сюжету та ролей, у грі виникають стосунки іншого характеру – не уявні, ігрові, а дійсні реальні. Вони отримали назву стосунків з приводу гри. Ігрові та реальні стосунки не співпадають. Не зважаючи на моральність сюжету, рівень реальних стосунків дітей у грі може бути низьким. О.П. Усова довела, що впливаючи на реальні стосунки, котрі виникають у “товаристві” граючих дітей, педагог може формувати особистісні якості окремих дітей.

Необхідно зазначити, що реальні стосунки дітей в грі були виявлені та описані багатьма дослідниками, навіть раніше за О.П. Усову (В.П. Залигіна, Ф.С. Левін-Шмріна та ін.). Проте лише О.П. Усова вперше (1966) спеціально вивчала їх особливості та вплив на становлення дитячого товариства, на формування суспільних якостей особистості.

Концепція гри, як форми життя самодіяльного товариства, розроблена О.П. Усовою, спричинила проведення численних досліджень, спрямованих на вивчення особливостей різних типів стосунків поміж дітьми у грі (Н.С. пантіна, Г.П. Шедровицький та ін.), на формування позитивних стосунків у грі (Л.В. Артемова, Р.А. Іванкова, Т.О. Маркова, І.Б. Теплицька, К.Й. Щербакова та ін.), дослідження динаміки між особистісних стосунків у дитячій групі (Т.О. Рєпіна, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркіна та ін.). Автори цих досліджень дійшли висновків, що в дошкільному закладі, в процесі сукупної ігрової діяльності та спілкування діти опановують певні норми стосунків з ровесниками, в них складаються ті чи інші способи поведінки, постійно закріплюються моральні якості особистості.

Реальні стосунки, як стверджує Д.В. Менджерицька, визначаються значною мірою тими вимогами, які ставить до групи дітей сама ігрова діяльність:

а) самостійно організуватись для виконання спільної дії;

б) узгоджувати свою роль з діяльністю усієї групи;

в) підкоряти свою ініціативу вимогам товариства;

г) визначати свою роль колективі.

Педагогічні дослідження, які ґрунтуються на аналізі передового досвіду роботи вихователів, висвітлюються певні шляхи організації стосунків в ігровій діяльності, виховання в дітей відповідної спрямованості, формування вмінь в галузі встановлення взаємостосунків.

Найбільша увага приділяється введенню певних правил, які регулюють спільну діяльність дітей. В дослідженні В.П. Залогіної були сформульовані правила спільного користування ігровим матеріалом, умови бережливого ставлення до гри товариша, наприклад, до його споруди. Велике значення у вихованні позитивних стосунків має, на думку автора, дотримання дітьми правил товариської поведінки у грі, які встановлюються вихователем. В.П. Залогіна підкреслює, що навіть сильне захоплення грою не призводить до втрати дитиною реальних зв’язків з оточуючими. З огляду на це, необхідно знайомити дітей з правилами поведінки дітей у грі, слідкувати за їх виконанням. Все це сприяє вихованню у дітей вміння узгоджувати свої дії, задуми з інтересами товаришів, рахуватись з їх думкою та бажанням.

Р.Й. Жуковська пропонує вводити до гри наступні правила: “До початку гри подумай, у що ти будеш грати”; “Подумай, з ким ти будеш грати”, “Гру доводь до кінця з тим з ким її розпочинав”. Такі правила допомагають дітям здійснювати цілеспрямовані дії, виховують зосередженість, спонукають до спільної діяльності, сприяють залученню ровесника до гри. Тим самим створюються умови для позитивних стосунків, формування вміння ввічливо запросити однолітка взяти участь у грі, поступитись, якщо є потреба, роллю, іграшкою, проявити стриманість. Ці правила, на думку автора, не ведуть до обмеження дитячої самостійності та стримання ініціативи у виборі ровесників у грі, у доборі матеріалу для гри; визначенні способу здійснення своєї діяльності; вони надають грі цілеспрямованості. Регулювання поведінки дітей, приучення їх до самодисципліни, як стверджує Р.Й. Жуковська, відбувається на основі дотримання правил, що встановлюються вихователем, правил обумовлених тією роллю, яку узяла на себе дитина, та правил, встановлених самими дітьми.

Н.С. Пантіна вважає, що рівень опанування дітьми норм і правил поведінки як засобів організації сукупної діяльності особливо яскраво проявляється у разі неузгодженості цієї діяльності. Саме у ситуаціях конфлікту суспільні норми поведінки можуть бути використані в якості засобів для їх вирішення, й лише тут вони виступають для дитини найбільш чітко. Надання дитині допомоги у ситуації конфлікту, повинно здійснюватись дорослим – носієм норм. Засвоєння норм і правил дітьми в конфліктній ситуації найбільш ефективне, оскільки вони опановують їх в дії та усвідомлюють їх цінність.

За словами О.П. Усової, у грі дитина не навчається жити, а вже живе своїм власним життям, на власному досвіді розуміючи, “що таке добре, а що таке погано”. Ситуація конфлікту як раз допомагає дитині глибше усвідомити життєву практику. В дослідженні Н.С. Пантіної справедливо зазначено, що діти досить часто сваряться не тому, що не хочуть грати, а тому, що реалізація ігрової діяльності викликає у партнерів по грі багато різноманітних уявлень відносно дій того чи іншого учасника гри.

Неузгодженості у грі можуть виникати у зв’язку зі спільним задумом гри, розподілом ролей, способом реалізації конкретної ролі, характером розвитку сюжету, способом виконання конкретної дії, залученням або незалученням до гри нового партнера, вибором іграшок. Діти використовують різні засоби, за допомогою яких намагаються вийти з конфліктних ситуацій. Н.С. Пантіна наводить приклади засобів, які використовуються для подолання конфлікту з приводу залучення або незалучення до гри нового партнера: а) застосовують фізичний вплив; б) звертаються із скаргою до дорослого або починають плакати; в) переходять до погрози вийти з гри (і тим самим її зруйнувати); г) апелюють до свого положення провідних по ролі; д) змінюють сюжет таким чином, щоб пристосувати його до своїх тверджень; е) апелюють до об’єктивної дійсності, яка наче б то знаходиться за межами гри.

Стосунки дітей у грі характеризуються домінуванням різноманітних форм діяльності. В “сюжетних” стосунках в якості норми виступає сюжет, а реальні стосунки визначаються способами організації діяльності, які утворюються на основі існуючих норм поведінки. Діти добре розрізняють обидва плани стосунків і відповідно до кожного будують свою поведінку, тобто з урахуванням тієї чи іншої ситуації.

О.П. Усова вважала, що лише в процесі реальних взаємостосунків дитини з ровесниками відбувається становлення якостей “суспільності”, які є початковим щаблем на шляху до розвитку вищої форми суспільної поведінки – колективізму – та забезпечують можливість нормального життя дитини в товаристві однолітків. Наявність у грі реальних стосунків свідчить, що граючі діти складають саме товариство, в якому супідрядність дій його членів здійснюється не лише через узяті дітьми ролі, але й в силу реальних стосунків поміж граючими як членами єдиного товариства.

Дитина, на думку О.П. Усової, отримує задоволення в сюжетно-рольовій грі лише в тому випадку, якщо діє відповідно до правил і виконує їх. Вона легко підкоряється рольовим правилам, оскільки вони мають внутрішнє виправдання. З огляду на це, не існує особливого процесу опанування правил, відсутній розрив між моральними уявленнями та моральними діями. У грі у дитини вперше виникає підпорядкування мотивів, тому її можна вважати “школою довільної поведінки” (Д.Б. Ельконін), школою опанування правил. Ці правила приймаються добровільно та достатньо усвідомлено. Гра також готує перехід до опанування зовнішніх правил, що регулюють реальні стосунки поміж дітьми. Спрямовуючи гру, педагог навчає дітей самим простим правилам, нормам, які поступово стають регулятором позитивних стосунків, допомагають справедливо вирішувати виникаючі суперечки та підвищують рівень дитячої поведінки. Засвоєння правил поведінки у грі є важливою умовою зміцнення моральної поведінки. Педагог повинен уміло використовувати її в педагогічному процесі, чітко визначати обсяг та зміст правил, їх відповідність віковим можливостям дітей.

В.Г. Нечаєва, досліджуючи засвоєння дітьми молодшого та середнього дошкільного віку правил поведінки та їх вплив на дитячі стосунки, стверджує, що засвоєння норм і правил поведінки в цьому віці є найважливішою передумовою організованості поведінки дітей на наступному віковому етапі, формування позитивних дитячих стосунків. Це потребує цілеспрямованого впливу педагога. Кожній дитині необхідно надати можливість для активного спілкування з оточуючими в процесі спільної діяльності. Захоплюючі за сюжетом, багаті за змістом ігри викликають бажання об’єднуватись, формують інтерес до спільних ігор, примушуючи використовувати найбільш раціональні прийоми для вирішення труднощів, які виникають та встановлення правильних взаємостосунків. Дошкільник, виступаючи як учасник спільної гри, стикається з необхідністю узгоджувати свої наміри та дії з товаришами, підкоряючись тим правилам, які встановлюються в грі й перед грою. На думку В.Г. Нечаєвої, дитина поступово починає виділяти смислове та регулююче значення правил. Замість особистих спонукань на перший план починають виступати суспільні. В той же час, у самостійних іграх дітей в процесі взаємодії проявляються як позитивні, так і негативні стосунки. Педагог має можливість використовувати і ті і інші з виховною метою. Гра, як форма організації дитячого життя дає можливість дітям засвоїти спосіб побудови спільної діяльності, усвідомити життєву практику.

Отже для засвоєння та актуалізації морально-нормативних засобів регуляції спільної діяльності велике значення мають як реальні стосунки, які складаються поміж учасниками гри, та містять в собі норми й правила стосунків між людьми.

Специфіка сюжетно-рольової гри полягає, передусім, в її самостійності, пов’язаній з можливістю дітей обирати тему, вільно будувати та розвивати сюжет, об’єднуватися з партнерами. Разом з тим визнання самостійності дітей у грі не знімає проблеми управління нею. В зв’язку з цим О.В. Запорожець писав: “Не можна навчати дітей правильним стосункам так, як навчають навичкам лічби або письма, проте можна і необхідно управляти формуванням цих стосунків, організуючи життя дітей з урахуванням їх можливостей та інтересів, спрямовуючи самостійність дитячого колективу в потрібне русло. Педагог тут виступає не стільки в ролі навчаючого, скільки в ролі організатора дитячої діяльності… Спрямовуючи гру, вихователь теж навчає дітей, зокрема найпростішим моральним нормам, стає регулятором колективних стосунків”.

Досить часто гра не виконує свої виховні функції. Спроби вихователя регламентувати самостійну гру, нав’язуючи певний сюжет, обмежуючи дії дітей введенням безлічі правил, регулюючих стосунки, призводять до втрати специфіки самої гри, знижують її виховний вплив. Іноді в центрі уваги дітей у грі стають операції з предметами, а стосунки поміж людьми відсуваються на другий план.