Лекция 13. Развитие системы народного образования в СССР с 1945 по 1992 г.

План.

1. Восстановление и развитие советской школы после Великой Отечественной войны (50-е гг. XX века).

2. Развитие народного образования в СССР во второй половине XX века.

3. Педагогическая наука в СССР во второй половине XX века.

 

13.1. Восстановление и развитие советской школы после Великой Отечественной войны (50-е гг. XX века). Великая Отечественная война, ее последствия тяжело отразились на школьном образовании в СССР. В условиях перехода экономики и всего уклада жизни страны на «мирные рельсы» особая забота проявлялась о восстановлении и дальнейшем развитии системы образования. Особенно остро стояли вопросы восстановления школ, обеспечения их мебелью, учебниками и учебной наглядностью, подбора учительских кадров. Внимание органов народного образования было сосредоточено на осуществлении обязательного всеобщего семилетнего обучения. В целях осуществления задач политехнического обучения в учебные планы средней школы были введены ручной труд (в начальных классах), труд в мастерских для 5 – 7 классов и практикум по машиноведению, сельскому хозяйству и электротехнике в старших классах. В большинстве семилетних школ оборудовались столярные и слесарные мастерские. В целом к началу 50-х гг. школа в СССР перешла на всеобщее семилетнее образование.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народногообразования в СССР» (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. В апреле 1959 г. в Беларуси был принят «Закон о школе». В нем указывалось, что главной задачей школы является:

· подготовка учащихся к жизни, к общественно-полезному труду;

· повышение уровня общего и политехнического образования;

· ведущим началом обучения и воспитания в школе должна стать тесная связь обучения с трудом.

Развитие народного образования в СССР во второй половине XX века.Быстрое развитие всех сфер жизнедеятельности советского общества в послевоенный период во второй половине XX века поставило государство перед задачей осуществления всеобщего среднего образования на базе дневной общеобразовательной школы.

Характеризуя созданные в эти годы среднюю общеобразовательную школу, следует отметить:

Ø тесную связь содержания образования с наукой;

Ø высокий уровень и фундаментальность подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе;

Ø ориентацию выпускников на поступление в высшие учебные заведения.

В начале 50-х гг. интеллектуальная подготовка и формирование сознательной школьной дисциплины являлись основными средствами социализации школьников, которая осуществлялась весьма успешно.

Однако уже в середине 50-х в работе школ появились серьезные недостатки, требовавшие корректировки деятельности средней школы. Они проявлялись в излишней теоретизации подготовки учащихся, что обусловило снижение успеваемости, сокращение количества школьников, желающих поступить в старшие классы средней школы, появление «отсева» учащихся старших классов. В связи с этими недостатками в 60-х гг. вопрос о введении обязательного всеобщего среднего образования не мог быть решен положительно. Отказ от введения всеобщего среднего образования потребовал пересмотра программы подготовки в неполной средней школе. Срок обучения в ней был увеличен до восьми лет. Для восьмилетней школы был разработан учебный план, дававший законченный круг знаний, необходимых для включения в социальную деятельность. По сути это было реформирование среднего образования. Реформа нашла свое отражение в решении XXIII съезда КПСС (1966 г.). 10 ноября 1966 г. Центральным комитетом партии было принято постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней образовательной школы». В постановлении были определены меры по укреплению материально-технической базы общеобразовательной школы (строительство новых улучшенных зданий, разработка и выпуск новых учебников и оборудования для школьных кабинетов, мастерских, необходимого спортивного инвентаря), были введены факультативные курсы по отдельным предметам, которые учащиеся избирали по желанию и интересам. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углубленное изучение отдельных предметов – физики, математики, позже химии, биологии, гуманитарных дисциплин. В хорошо оборудованных сельских школах ученики старших классов изучали автодело, трактор, комбайн и другие сельхозмашины. Но результаты работы школ по новым учебным планам показали, что определенное реформой направление (подготовка школьников к профессиональной деятельности, одногодичная профессиональная подготовка выпускника после окончания неполной средней школы, до 16 лет) не отвечала потребностям общественного развития. Промышленные предприятия, ученики школ не были заинтересованы в развитии профессионального обучения в общеобразовательных школах. Высшая школа (вуз) была неудовлетворенна качеством подготовки абитуриентов, так как большая часть учебного плана средней школы предусматривала профессионально-трудовую подготовку. В средней школе возникла проблема учебной перегрузки учащихся. Таким образом, установленные реформой 1966 г. требования к уровню и качеству подготовки, срокам обучения (десятилетка) привели к перегруженности учебных планов и программ. В 1970 году был издан закон о всеобщем среднем образовании, принят Устав школы, который определил следующие типы учебных заведений, дающих полное среднее образование:

· общеобразовательные полные средние школы ( их ступени: начальная школа (1 – 4 классы), среднее звено (5 – 8 классы), старшие классы, дающие полное среднее образование – 9 – 10 классы);

· средние специальные учебные заведения (на базе восьмилетней школы);

· средние профессионально-технические училища (ПТУ, на базе восьмилетней школы);

· школы рабочей и сельской молодежи (9 – 11 классы).

Все эти учебные заведения давали полное среднее образование, подтвержденное сертификатом – аттестатом зрелости.Таким образом, к середине 70-х гг. прошлого века был совершен переход ко всеобщему среднему образованию.

В этот период было усилено внимание к воспитывающей функции общеобразовательной школы, в штаты школьных работников введена должность педагога-организатора внеклассной и внешкольной работы.

В 1972 г. на основе решений XXIV съезда ЦК КПССС и Совета министров СССР было принято постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы». Оно подвело итоги работы по улучшению качества советского образования и указало пути совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех типах учебных заведений.

Продолжалось укрепление учебно-материальной базы, расширялась сеть внешкольных учреждений: дома пионеров, станции юных техников и натуралистов, детские и юношеские спортивные школы.

В школах увеличивалось количество групп продленного дня, открывались межшкольные учебно-производственные комбинаты, большое количество детских садов.

На XXV съезде КПСС (1976) был определен комплексный подход к постановке всего дела воспитания, то есть обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.

После XXV съезда последовали постановления «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания уч-ся общеобразовательных школ и подготовки их ктруду" (1977), «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» (1979). В постановлениях определены кардинальные направления воспитательной работы среди молодежи и учащихся: формирование научного мировоззрения учащихся, их высоких моральных качеств, трудолюбия, развития интереса к политическим знаниям, гражданской активности, воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях партии, народа в духе коммунистической морали, единства учебного и воспитательного процесса, укрепление связи семьи, школы, общественности. К концу 70 – началу 80-х гг. XX столетия был осуществлен переход на 11-летнее образование, обучение начиналось с 6 лет. В учебных планах школ появились новые курсы: этика и психология семейной жизни, информатика.

Однако многие направления вышеназванных постановлений реализовывались формально, либо не были реализованы вовсе, так как 70-е годы прошлого века в СССР характеризовались как время «застоя» в политической, экономической жизни страны, что имело свои объективные и субъективные причины.

Начало 80-х гг. XX века вошло в историю как время формирования процессов социокультурной перестройки в СССР. В этот период созидательный потенциал сложившейся школьной системы образования был в основном исчерпан. Школе были присущи бюрократизм, идеологизация, политизация обучения и воспитания, процентомания (показывались высокие проценты успеваемости, что не соответствовало действительности, знания учащихся недостаточно соответствовали потребностям времени). Отмечались недостатки в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, в обеспечении финансовых, кадровых и иных ресурсов школы. Налицо был низкий уровень подготовки массы учащихся, рост учеников, не посещавших школу, снижение школьной дисциплины, тенденция к появлению правонарушений среди детей и молодежи.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные этой реформой планы слияния общего и профессионального образования оказались невыполнимыми, многие задачи были надуманными и только усугубляли кризис образования.

В первой половине 80-х годов явственно проявился регресс советского образования. Это подтверждали данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ). С третьего (1953 – 1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х гг. по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР составил 17 %, в США и Канаде – 56 – 57 %). Эти данные свидетельствовали о неэффективности школы (в которой цель одна – научить, развитие – на втором плане) в условиях НТР, информационных технологий и других факторов, объективно обусловливающих становление постиндустриального общества и, как следствие, приводящих к возрастанию субъективного начала во всех сферах социума.

Во второй половине 80-х в рамках реформы 1984 года были предприняты попытки решения названных выше проблем:

· гибкие сроки поступления детей в школу (дети, подготовленные и психологически, и физически к школе – с 6 лет; по выбору – с 7 лет, что облегчило усвоение школьной программы);

· усиление тенденций профилизации и дифференциации обучения;

· как следствие – появление различных типов учебных заведений (инвариантных ядер образования), поиск новых форм общеобразовательной подготовки, в том числе и альтернативных.

В 1989 г. в экспериментальном порядке появились учебные заведения нового типа – гимназии, которые создавались на базе средней школы в составе 5 – 11 классов с предгимназией (1 – 4 классы).Они имели несколько профилей и ставили целью предоставления наиболее способным ученикам возможности получения среднего образования повышенного типа с учетом наклонностей, способностей и потребностей школьников. В это же время стали возникать лицеи – средние специализированные школы на третьей завершающей ступени обучения (10 – 11 классы). Первым белорусским лицеем явился лицей при БГУ (1990) с двумя профилями обучения – физико-математическим и филологическим. Постепенно лицеи стали появляться в крупных областных городах. Их главная задача развитие индивидуальности, творчества способных учащихся, интеграция среднего и высшего образования, подготовка учащихся к обучению в высшей школе. В этот же период возникли ВПУ (высшие профессиональные училища), основной целью которых является обеспечение высокого уровня квалификации кадров по сложным наукоемким профессиям и производствам.

Произошли изменения и в средней специальной школе. Усложнение технологий, информатизация и автоматизация производства вызвали необходимость существенного повышения уровня среднего специального образования, доведения его до уровня высшего. Решение этой задачи возложено на колледжи – учебные заведения, которые обеспечивают повышенный уровень подготовки специалистов. В Белоруссии в 90 -х гг. функционировало уже более 7 колледжей. Всего в конце 80-х – начале 90-х гг. действовало около 40 учебных заведений нового типа.

В ходе распада СССР школа в республиках постсоветского пространства приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались несоответствия между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, в падении интереса к образованию в обществе, в ухудшении здоровья учащихся, в тенденции к росту асоциального поведения подростков и молодежи. Назрела необходимость реформирования системы образования в соответствии с произошедшими социокультурными изменениями.

13.2. Педагогическая наука в СССР во второй половине XX века. Ещев военное время в СССР была 1943 г. создана Академия педагогических наук РСФСР (1943), с 1967 г. она стала именоваться Академией педагогических наук СССР. Этот государственный орган был объявлен основным центром:

· развития народного образования,

· популяризации педагогических знаний,

· разработки вопросов общей и специальной педагогики,

· истории педагогики,

· школьной гигиены, психологии,

· методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях,

· подготовки научно-педагогических кадров.

Педагогическая наука во всем ее многообразии научных направлений развивалась под началом АПН СССР.

В 50-х гг. символом гуманистических поисков путей совершенствования обучения и воспитания стала педагогическая деятельность, система воспитания Василия Александровича Сухомлинского (1918 – 1970), директора Павлышской средней школы Кировоградской области. Он проработал в этой школе 23 года (до конца жизни), здесь проявился его талант педагога (ученого и практика), руководителя. Публициста. Перу Сухомлинского принадлежит более 40 книг и брошюр, свыше 600 статей, около 1200 рассказов и сказок для детей. Наиболее известными педагогическими произведениями являются книги «Сердце отдаю детям», «Павлышская средняя школа», «Рождение гражданина», «Мудрая власть коллектива» и др.

Наиболее глубоко В.А. Сухомлинским разработаны проблемы трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания в их единстве. Им велись исследования вопросов:

· дидактики (теории обучения и образования);

· семейного воспитания (взаимосвязи школы и семьи);

· педагогического мастерства учителя;

· формирования коллектива учащихся и педагогов.

В определении сущности процесса обучения Сухомлинский исходил из основного положения современной дидактики – единство усвоения знаний, умений и навыков и умственного развития ребенка. По его убеждению, главное в умственном воспитании – формирование научного мировоззрения, глубина которого зависит от того, насколько основательно осмысливают ученики основы наук (а не то того, сколько информации они запомнили, не понимая, что заучивают наизусть). Целью обучения, по убеждению педагога, является обеспечение оптимального уровня общего развития ребенка в процессе овладения знаниями. В.А. Сухомлинский был одним из первых, кто начал работать в 60-е гг. по проблеме развивающего обучения.

Учение не может быть легкой и приятной игрой, доставляющей лишь приятные ощущения и наслаждение. Это кропотливая и тяжелая работа, преодоление трудностей, поиск, который приносит радость познания. Для того, чтобы ребенок хотел учиться, надо дать ему возможность почувствовать радость от преодоления трудностей и переживание успеха в поиске истины, счастья познания. Ребенка нужно научить учиться. Педагог-гуманист, Сухомлинский призывал учителей помочь детям ощутить радость учебного труда, пробудить чувство собственного достоинства. В своей школе он создал все условия для реализации своих идей гуманистической педагогики, одним из первых в СССР стал пропагандировать гуманное обучение и воспитание, понимая их как процессы, в которых должны быть созданы все условия для развития в ребенке человеческого начала. В соответствии с этим, утверждал Сухомлинский, в педагогическом процессе огромная роль принадлежит человеческим отношениям, отношениям учителя с учениками. Учитель – первый советчик и проводник в интеллектуальной жизни школьников. Педагогической мудростью воспитателя назвал ученый умение так построить отношение с ребенком, чтобы он не терял веры в свои силы. Тогда отношения с учителем будут приносить ученикам радость.

Проблему педагогической этики, мастерства и творчества учителя В.А. Сухомлинский рассматривал во многих своих трудах: «Павлышская средняя школа», «разговор с молодым директором школы и др. Он видел особенность профессии учителя в том, что основная часть его труда спрятана от других, как айсберг под водой. Потому секрет педагогического мастерства заключается в постоянном самообразовании, духовном совершенствовании, в развитии педагогической культуры. Сухомлинский говорил, что учитель к хорошему уроку готовится всю жизнь. Сам он был ярким образцом трудолюбия, духовности, высокой гражданственности. Более подробно о педагогическом наследии и личности В.А. Сухомлинского речь пойдет на практических занятиях.

Научно-педагогическая мысль в СССР в изучаемый период развивалась в следующих направлениях:

1. Исследование сущности и характера обучения, отказ от понимания процесса обучения как передачи знаний от учителя ученику, ставка на всемерное развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе; обоснование двусторонности процесса обучения, субъектной позиции учащихся в нем, следовательно – разработка методов и форм организации обучения, которые способствуют развитию познавательной и мыслительной активности школьников (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.).

2. Теоретическое обоснование и разработка видов развивающего обучения, основанных на личностно-ориентированном подходе к организации учебно-воспитательного процесса (тезис «ученик для школы» уступает место альтернативному положению – «школа для ученика»); осуществляется разработка теоретических основ проблемного обучения, программированного обучения, дифференцированного обучения (П.Я. Гальперин, Л.В Занков, Т.А. Ильина, М.В. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина и мн. др.).

3. Научные исследования воспитательных систем, методов и форм воспитания (Ю.П. Азаров, Н.И. Болдырев, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др).

4. Для конца 80-х гг. был характерен пристальный научный интерес к проблемам политехнического образования и трудового воспитания. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли П.Р. Атутов, Л.Ю. Гордин, А.И. Кочетови др. Проводилась работа по выявлению содержания трудового обучения и воспитания, разработка его форм и методов, путей реализации принципов политехнизма в школьных курсах.

В 1986 г. как альтернатива официальной педагогике была обоснована педагогика сотрудничества (см. лекции в курсе «Педагогические системы и технологии»: № 3 – Технологии личностно ориентированного и развивающего обучения», № 4 – Технологии организации познавательной деятельности учащихся, № 7 – Технологии развития интеллектуального и творческого потенциала личности). Ее идеологи и разработчики (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.) определили ведущие идеи обучения и воспитания:

· Новые отношения учителя и учеников, основанные на совместной деятельности, взаимоуважении и взаимопонимании.

· Учение без принуждения.

· Идея трудной цели в учении.

· Идея опоры, опорные схемына уроках С.Н. Лысенковой, опорные сигналы в методике обучения В.Ф. Шаталова и др).

· Значение оценочного компонента процесса обучения (обучение на оценочно-содержательной основе Ш.А. Амонашвили).

· Идея свободного выбора в учении, чтобы дети чувствовали себя сотрудниками с педагогом. они должны иметь право выбора и метода, и формы учения, и содержания образовании.

· Идея опережения. С.Н. Лысенкова вводит пропедевтические темы для изучения, то есть по мере возможности дает детям учебный материал, который еще только будет изучаться.

· Идея крупных блоков, введение учебного материала в программу в виде модуля, объединение тем, связанных между собой логикой и смыслом, в крупные учебные единицы.

· Идея соответствующей формы. Урок по форме должен отвечать изучаемому предмету.

· Идея самоанализа, обучение детей индивидуальной и коллективной самооценке, рефлексии результатов учебно-познавательной и других видов деятельности.

· Интеллектуальный фон класса, создание атмосферы уважения знаний, ума, познавательной деятельности.

· Коллективное творческое воспитание через КТД (коллективное творческое дело – термин И.П. Иванова, профессора, доктора педагогических наук, разработчик системы воспитания через коллективное творчество).

· Творческий производительный труд, особенность его в том, что ученики постоянно ищут пути – как усовершенствовать свою работу? Как ее украсить? Как сделать более эффективной и радостной?

· Идея творческого самоуправления учащихся.

· Идея сотрудничества педагога с родителями учащихся, сотрудничества учителей.

Главная цель педагогики сотрудничества – создать условия для развития творческого начала в ребенке, для формирования его субъектной позиции в учении и в жизни.

Контрольные вопросы и задания:

1. Проанализируйте историческое наследие советской школы в период с 1945 – по 1992 гг. Что в нем было позитивно, какие негативные стороны ее деятельности?

2. В чем секрет успеха педагогической деятельности В.А. Сухомлинского? Традиции каких педагогов прошлого нашли развитие в его педагогической системе?

3. Чем, на Ваш взгляд, объясняется регресс советского образования в 70 – 80-е гг.?

4. Какие уроки их исторического наследия советской школы рассматриваемого периода (1945 – 1992) следует учитывать на современном этапе развития школьного дела в Республике Беларусь?

5. В каких направлениях двигалась советская педагогическая наука во второй половине XX века? Находят ли результаты научно-педагогических исследований этого периода дальнейшее развитие в практике современной школы?

Литература:

1. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С. 369 – 377.

2. История педагогики: учеб. пособие / А.И.Пискунов [и др.]; под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001. – 512с.

3. Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Новое знание, 2005. – С.149 – 165.

4. Константинов, Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

5. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005 – С. 524 – 527, - С. 547 – 564.

6. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1990.

7. Родчанин, Е.Г. Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А. Сухомлинского / Е.Г. Родчанин, И.А. Зязюн. – М., 1991.

8. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев, 1973.

9. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский – Киев, 1975.