Лекция 9. Педагогическая мысль в России и Беларуси во второй половине XIX в.

9.1. Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX века. Вторая половина XIX в. во всех странах Европы, в том числе и в России, характеризовалось обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового буржуазного строя. Это нашло отражение в ряде всемирно значимых историческихсобытий (Отечественная война 1812 г., национально-освободительное движение в Испании, Греции; восстание декабристов в России). Особо важной исторической характеристикой этого времени явился кризис крепостничества в России и начало в этой стране революционно-демократического движения за отмену крепостничества. В русской педагогике второй половины XIX в. отражались противоречия между традиционной, официально одобренной установкой на воспитание "самодержавия, православия, народности" и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России.

Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были гуманистическая направленность и демократизм. Для различных педагогических течений рассматриваемого периода было общим уважение к личности ребенка, к его интересам и потребностям, создание условий для всестороннего развития личности ребенка, отрицательное отношение к сословности образования, профессионализации школы. Задачей школы считалась подготовка подрастающего поколения к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению ими гражданских обязанностей и общественного долга. Интерес к личности ребенка, комплексное изучение ребенка как сложной развивающейся системы способствовали применению эффективных методов обучения и воспитания. В этот период по-новому стал рассматриваться вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Педагоги выступали за свободу педагогического мышления и творчества. В педагогическом сознании многих учителей утверждались как профессиональные ценности широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважение к личности ребенка.

Быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения. Но политика царизма не была направлена на развитие образования и во многом подавляла стремление прогрессивных сил к его развитию. Ширилась и развивалась борьба народов России за гуманизацию, демократизацию образования, за бессословность учебных заведений, за увеличение их количества, так как в России грамотность населения была очень низкой. По переписи 1897 г. грамотных мужчин было 35,8%, женщин 12,4%, а среди кавказских народов эти цифры были намного меньше. В последнее десятилетие XIX в. увеличилось количество церковноприходских школ. Земские расходы на образование почти удвоились. Открылось большое количество частных учебных заведений (гимназии, училища). Это были относительно прогрессивные учебные заведения. Учителя использовали в процессе обучения такие новые методы организации учебно-познавательной деятельности учеников, как демонстрации, лабораторные занятия, экскурсии. В некоторых учебных заведениях велось совместное обучение мальчиков и девочек. Однако и гимназии, и приходские школы были платными, недоступными широким массам трудящихся. Готовилась реформа школы. В 1899г. была создана комиссия по ее подготовке. Обусловливали необходимость изменений системы образования и воспитания в России этого времени и передовые педагогические убеждения многих прогрессивных общественных деятелей, философов, писателей, педагогов.

9.2. Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого. Специфика общественно-педагогического движения в России нашла отражение в педагогической мысли и практике этого времени, яркими представителями которых явились Н.И. Пирогов (1810 – 1881) и Л.Н. Толстой (1828 - 1910).

Среди первых общественных деятелей, понявших необходимость реформ обучения и воспитания в России, был основатель новой школы в хирургии Н.И. Пирогов. Он был не только талантливым врачом, но и крупным педагогическим деятелем. В 1856 г. его назначили на пост попечителя Одесского учебного округа, где он проработал два года и издал статью «Вопросы жизни», в которой будил, как выразился К.Д. Ушинский, «спавшую педагогическую мысль».

В течение 1858 – 1861 гг. Пирогов был главой Киевского учебного округа. На этом посту он проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения: отстаивал самостоятельность учителей в составлении программ обучения, создавал условия для профессиональной подготовки педагогов, организовал выпуск своеобразных педагогических журналов. В статье «Нужно ли сечь детей» категорически возражал против физических наказаний учащихся, подчеркивая, что розги уничтожают в ребенке стыд (однако позже был вынужден под давлением чиновников подписать циркуляр, допускавший порку гимназистов).

В педагогическом наследии Н.И. Пирогова центральное место занимают:

Ø педагогическая идея развития в ребенке стремления к самопознанию, субъектной жизненной позиции;

Ø идея общечеловеческого воспитания и образования.

По Пирогову, каждый человек должен задавать себе вопрос, в чем смысл и предназначение его жизни. Ответ на этот вопрос должно давать воспитание, которое позволяет в каждом «созреть и окрепнуть внутреннему человеку».

Врач и педагог по призванию выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. По его мнению, до определенного жизненного рубежа, когда в каждом человеке обнаруживаются способности, склонности и призвание, все должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, первостепенная цель которого – научить «быть человеком», научить каждого «с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной». В дальнейшем вступает в силу специальное воспитание, способствующее нахождению человеком своего собственного места в жизни, призвания к той или иной деятельности.

Идея общечеловеческого воспитания легла в основу взглядов Н.И. Пирогова на школьную систему образования и его принципы. Он ратовал за внесословное и бесплатное обучение, обязательное для всех на начальной ступени. Им был создан проект школьной системы:

ü Первая ступень – двухлетняя элементарная школа (чтение, письмо, счет, закон Божий).

ü Вторая ступень – прогимназии и гимназии (реальные и классические) с четырехлетним сроком обучения (языки, родной и иностранные, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, естествознание и другие предметы из области современных этому периоду знаний, закон Божий).

Эта школьная система должна была готовить детей к практической жизни, к поступлению в университет.

Пирогов был поборником расширения женского образования, однако его взгляды на вопрос образованности женщин были достаточно консервативны. Он считал, что предназначение женщины – быть воспитательницей юного поколения и «услаждать сочувствием жизнь мужчины». Это требует образованности и развития ума, но не настолько глубоких и обширных, как для мужчин.

Многие аспекты педагогических взглядов Н.И. Пирогова являются актуальными и сегодня, хотя некоторые из них представляют собой чисто исторический интерес.

Среди тех, кто занимался вопросами воспитания и просвещения в России данного периода, особая роль принадлежит Л.Н. Толстому. Его педагогическая деятельность представлена несколькими этапами:

ü 1859 – 1862 гг. – создание и учреждение школы для крестьянских детей в Ясной Поляне; основание филантропического общества народного образования; изучение опыта российской и западноевропейской школы; осуществление педагогических исследований.

ü 1872 – 1874 гг. – создание учебников для начальной школы, участие в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народной школы.

Вся педагогическая деятельность Л.Н. Толстого пронизана идеями гуманного обучения и воспитания, идеей «свободного воспитания» (Ж.-Ж. Руссо). Писатель подчеркивал, открывая в 1859 году в своем имении Ясная Поляна школу, что его общественный долг – поделиться с крестьянами образованием: «Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем».

Специфика взглядов Толстого на народное образование основывалась на его убеждении, что содержание образования для крестьян должно быть минимальным, соответствующим их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны стремительно развивающейся цивилизации. Вслед за Руссо русский мыслитель говорил о пагубности воздействия цивилизации на юную душу, высказывал убеждения в совершенстве детской природы, которую не нужно стремиться изменять и которой воспитание только вредит. Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, естественное развитие ребенка. Задача педагога – беречь гармонию, которой человек обладает от рождения, предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционными в педагогике принуждением и наказанием.

Идеальную школу писатель представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно их воспринимают. Лучшая школа, по Толстому, такая, где детям представлена свобода учиться или не учиться. Такой идеал школы вступил в диссонанс не только с реальным педагогическим процессом, но и со взглядами самого ее автора. В 1870 г. Л.Н. Толстой отказывается от некоторых прежних оценок школьного образования, допускает исключение из правил «свободного воспитания», в частности, все же вводит методы наказания в работу учителей своей школы.

Яснополянская школа была основана на любви к детям, вере в их творческий потенциал. Занятия в ней строились так, чтобы учение было радостным и желанным. Детей учили свободно выражать свои мысли и чувства. Домашние уроки им не задавались, выговоров за опоздание не делали. Традиционные уроки были заменены увлекательными художественными рассказами учителя, индивидуальными творческими сочинениями учеников, оживленными беседами. В школе царил «свободный беспорядок». Расписание уроков было, но далеко не всегда соблюдалось. Порядок и программу обучения согласовывали с детьми. Учителя составляли недельный план своей работы: преподавания чтения, письма, чистописания, грамматики, бесед по естественным наукам, рисованию, черчению и пению. Сам Л.Н. Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, проводил физические эксперименты.

Школа и ее система обучения была достаточно результативной, дети в течение двух – трех месяцев обучались чтению и письму, но самое главное – ученики не знали страха перед учителем и перед учебой, были активны и самодостаточны. Однако педагогический эксперимент Л.Н. Толстого был свернут, так как обстоятельства жизни и деятельности этого гениального мыслителя, художника и педагога в 70-х годах XIX в. (душевный кризис гения) заставили его отойти от педагогической деятельности.

В начале 70-х гг. он написал «Азбуку» и позже «Новую азбуку», для которых сочинил оригинальные рассказы и переложения сказок и басен, составивших четыре «Русские книги для чтения». Эти книги даже в начале XX века широко использовались учителями российских школ для обучения детей начальных классов навыкам чтения, для их нравственного воспитания.

Творческая педагогическая деятельность, гуманные педагогические идеи Л.Н. Толстого при всей их кажущейся несостоятельности, оторванности от реальной жизни и утопичности, сыграли огромную роль в формировании гуманистической парадигмы обучения и воспитания современной школы.

9.3. Социально-педагогические взгляды Н.Г. Чернышевского, А.Н. Добролюбова. Во второй половине XIX века в педагогической мысли России проявились стремления общества к обновлению государственного устройства и реформам. Радикально настроенные революционеры-демократы (Д.И. Писарев, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов) превращали дискуссии о школе и воспитании в политическую полемику.

11.1. Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX века. Школа и педагогика в России на рубеже XIX и XX вв. были на подъеме. Увеличивались количество школ, рос контингент учащихся. Земские школы (см. глоссарий) успешно развивались наряду с государственными учебными заведениями, появлялись частные школы. В стране обсуждалась реальная возможность осуществления всеобщего среднего образования.

В крупных российских городах возникали просветительские общества, в каждом уездном городе были организованы народные библиотеки. Стали издаваться педагогические журналы: «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и др.

В обществе возник интерес к проблеме просвещения и образования, появилось осознание того, что усовершенствование системы образования – прямой путь к решению многих противоречий социально-экономического характера.

Школьно-педагогическая проблематика была в центре внимания прогрессивных общественных деятелей, философов, социологов и психологов, специалистов в области естественных наук. Появлялись фундаментальные труды по вопросам обучения и воспитания, теоретическим основам педагогики (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и мн. др.). Русская педагогическая мысль развивалась в тесном взаимодействии с зарубежной педагогической наукой и практикой. Русские педагоги активно интересовались обо всем, что происходило в это время в Западной Европе и США, в мировой школе и педагогике; творчески, на национальной основе осмысливали сущность педагогических течений за рубежом.

Все эти прогрессивные изменения происходили на фоне нарастания в стране внутреннего социального напряжения, в условиях политической борьбы, революционных потрясений, региональных и глобальных войн. 1905 г. – война России с Японией, поражение под Цусимой; 1914 г. – первая мировая война, основной враг России – немецкая военная машина Кайзера. В стране возникали сложные экономические проблемы, которые приводили к обнищанию народных масс.

Все это наложило глубокий отпечаток на характер школ, педагогической науки в России данного периода, к резкой политизации школьных и педагогических проблем. Впервые в российской истории школьные вопросы и проблемы педагогики обсуждались на политическом уровне, при участии политических партий (кадетов, эсеров, социал-демократов и др.), которые понимали важную роль вопросов обучения и воспитания для проведения политики своих партий и захвата власти в стране, буквально раздираемой социально-экономическими противоречиями.

Каждая партия отстаивала свои подходы к организации образования в России, но в качестве первого шага в реформировании старой школы все партии и педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения, чтобы решить проблему почти массовой безграмотности русского крестьянства и частично преобладающей – пролетариата.

Вопрос о всеобщем начальном образовании был поставлен в конце 1890-х гг. Московским и Петербургским комитетами грамотности, школьными комиссиями земств. Затем он обсуждался в 1895 г. на II съезде по техническому и профессиональному образованию (проект В.П. Вахтерова). В 1900-х гг. вопрос о всеобщем начальном образовании уже рассматривало Министерство просвещения России. К 1904 г. были выделены государственные субсидии на проведение реформы школы с целью осуществления всеобщего начального обучения. О реформе вели речь в 1907, 1911, 1916 годах. Однако она не была проведена в связи с начавшейся в это время войной с Японией, затем в связи с началом мировой войны, далее - начавшимися революционными событиями, в результате которых русское самодержавие было свергнуто. С 1917-го г. вопросы ликвидации безграмотности в стране решались уже правящей партией большевиков, а затем – правительством СССР.

В связи с осознанием российским обществом необходимости всеобщего начального образования на протяжении 1890-х и до начала 1900-х гг. в стране значительно расширилась система начального образования. Она была представлена следующими учебными заведениями:

Ø сельские одноклассные и двухклассные народные училища;

Ø городские училища;

Ø одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы;

Ø начальные школы различных государственных ведомств;

Ø увеличилось число земских народных училищ, городских школ и училищ, которые рассматривались как учебные заведения повышенного образования, потому что детей в них обучали пять – шесть лет, давали не только зачаточные умения в чтении, письме и арифметике, но и достаточно систематические знания по основным предметам гуманитарного и естественно-математического цикла;

Ø в 1912 г. появились высшие начальные училища с 4-х годичным курсом обучения (после 3 – 4-летней элементарной школы).

Происходящие изменения потребовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных классов, в связи с чем возросло количество курсов по подготовке педагогов, учительских институтов и семинарий. Стали возникать негосудартсвенные педагогические учебные заведения (в Москве – Шелапутинский педагогический институт, в Петербурге – Педагогическая академия, в Киеве и Петербурге – Высшие фребелевские курсы).

По аналогии с возникавшими в Западной Европе альтернативными педагогическим системами, в России этого периода появились частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения:

· «Дом свободного ребенка» (1906 – 1909). Был создан в Москве по инициативе К.Н. Вентцеля, педоцентриста по взглядам на обучение и воспитание, последователяпедагогических идей свободного воспитания Л.Н.Толстого и педагогической теории К.Д. Ушинского.

· «Сеттльмент» - просветительно-воспитательное учреждение, где юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе одновременно (организаторы – С.Т. Шацкий, впоследствии ставший видным советским педагогом, и А.У. Зеленко).

· «Детский труд и отдых», учебно-воспитательное учреждение, появившееся на основе «Сеттльмента», в котором особое значение придавалось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением. У истоков его организации также находился С.Т. Шацкий.

Значительно изменилась в этот период в России система среднего образования. Общая тенденция этих изменений – увеличение количества гимназий, прогимназий и реальных училищ, количества обучающихся в них; стремление устранить недостатки в содержании среднего образования (подготовка специалистов-учителей, способных на профессиональном уровне преподавать естественно-математические и гуманитарные дисциплины в рамках среднего образования; усиление физического обучения и воспитания, сокращение изучения «мертвых языков» - древнегреческого и латыни, сокращение часов на изучение греческого языка, который не имел практического значения для учеников).

Как и в системе начального образования, тон реформам задавали экспериментальные учебные заведения:

Ø Школа в Царском селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая).